浅论课程的自由与逻辑

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1、浅论课程的自由与逻辑：课程逻辑的规范与课程的自由要求，自课程产生以来就是一对无法消除的矛盾。课程逻辑的规范既有内在结构的规范，也有课程外延的规范，这两种规范既有对学生发展方向性的引导作用，也有对学生自由发展的限制。我们应该根据已有经验，在满足学生发展的基础上，尽可能地促成两者的和谐统一。　　关键词：课程；自由；逻辑　　课程作为学校教育的核心，自其诞生之日起便被赋予了广泛的内在意义和一定的外在规范。教育的目的是促进教育对象的“自由”成长，而在成其为“自由”的人的过程中，却受到了不可避免的限制。在此，便有了如此一对基本矛盾：课程的本质

2、在于促进学生的发展，让其成长为一个“自由”的人，而课程的内在结构与外延规范却以逻辑的紧密性限制了自由的发展。　　一、课程逻辑的体现：内在结构与外延规范　　课程内在结构从以下两方面对学生思维发展开始规范：一是课程编排结构的框架性。从学科角度来讲，学科专家们探索知识的程式和课程内容的编排程式是不一致的。一门学科为了在有限的时间将所选用的内容传递给学生，必然会以某种有“效率”的方式编排这些内容，以使学科知识能尽可能完整地传递给学生。在这一体系运作的过程中，因为有了“效率”的要求，专家们探索知识的程式显然显得过于漫长，所以不能将其作为正式

3、的课程内容编排程式予以合法化。二是课程的内容结构。如果从知识的角度来讲，课程内容的结构亦即知识体系的结构。这种知识体系分为以下几个层次：最上层的是学科知识体系，下面一层是构成学科的几大支柱体系（如物理学下面包括力学、电学等分类），再下面一层是构成学科支柱的维度体系，最下面一层是各种概念和原理。这种等级式的体系内容构成能够让学生形成清晰的学科知识结构，以利于学生从整体把握学科特征和学科范畴，但略显遗憾的是知识结构的层次性虽带来了学生思维的严谨性，但也促成了学生定势思维和固定学科角度思考的形成，有时反而不利于问题的解决。　　泰勒认为，

4、课程内容的选择应该根据社会的需要、学科的需要和学生的需要三方面综合考虑。这是因为教育所要培养的学生有两重要求：一是符合国家对人才的定义，满足社会的用人要求；第二是符合学生个体的成长，使学生能够全面发展，成长为一个自由的人。所以课程体系之下的内容其实也是意识形态和主流价值挑选的结果。在这些不同形式课程外延的规范下，学生的“自由”其实也是被塑造的结果，亦即学生的“自由”是一种被选择的自由。　　二、逻辑与自由矛盾的凸显　　矛盾在平稳的局面不易被察觉，不过一旦社会环境发生剧烈变动，矛盾便会以引人注目的形态呈现出来。例如，清朝学子们所学习的

5、四书五经在很长一段都是被主流价值所认可和推崇的，人们对其合理性鲜有质疑的声音，但到了晚清后期，针对前期所受四书五经的课程结构和内容范畴便有不少人公开反对，这种反对力量壮大之后便开始了中国的新文化运动。从这里可以看出，矛盾的存在是必然的，但往往被忽视。原因如下：一是课程内容长期被人们所接受，大部分人在心里都形成了对已有课程的默认态度，而很少反思，此即所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。二是矛盾的激化是内外因变化的结果，虽然原始的矛盾早已存在，但在早先的环境下并未被激化，整个课程还是能以稳定的形态呈现出来。当内外环境发生变化时，课

6、程逻辑对“自由”的制约便浮现在视野中了。　　三、逻辑与自由的和谐　　从根本上讲，课程的逻辑规范与学生的“自由”成长之间的矛盾是无法彻底消除的，它们在不同时期以不同形态的脸孔出现在人们视野中之中，但是这并不意味着人们对其毫无办法，从已有经验看，至少有如下内容可以思考：　　第一，尊重学生的主体性。目前课程的发展趋势越来越考虑学生在课程中的地位，甚至有不少类型的课程设计完全以学生为中心来编制。虽然以现实的评价标准来看，这是不合理的，但这种趋势体现了课程设计者对学生自由的重视，这不是“走向学生”中心的极端，只是从以往的教材、教师中心拉回来

7、，使课程处于一个有利学生发展的平衡点。　　第二，课程的与时俱进。没有绝对的真理，当条件发生变化时，物质的运动轨迹和形态也会发生相应变化。课程的与时俱进包括课程观念、课程设计和课程内容的与时俱进，这是更新课程的有效手段。因为矛盾的激化，往往在于课程所体现的价值和行为无法符合当前人们的预期所导致。所以，课程的设计者和实施者们应该保持对课程体系和内外环境对应的敏感度，坚持与时俱进，及时更新课程观念和内容。　　第三，课程框架的结构与重组。这里所谈到的重组是必要性重组，发生在课程因要素的变化无法支撑其结构而发生。当然任何一种重组都含有一定的

8、规范，人们不可能过滤掉社会的价值定位和社会及学科对课程的要求。课程框架结构的目的在于分析激化后矛盾中各要素的作用，从而重新构建一种新的课程程式。满足人们对课程的现实需要。　　四、小结　　综上所述，我们并不渴求学生绝对的自由成长，绝对的自由本身意味着