识字教学要“适度”［论文］

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1、识字教学要“适度”识字教学要“适度”杨玉民前段时间，我参加了一届低年级识字教学现场观摩研讨活动。正如大家期望的那样，新课标指导下的教师愈发注重识字写字教学，遵循多认少写的原则，灵活运用多种识字方法，凸显了第一学段的教学重点。随着研讨问题的逐步深入，一种“失度教学”的倾向引起了我的思考。这里的“失度”，是指识字教学课堂低估或高估了儿童的理解范围和认知水平，导致某些指标要求超过或达不到课标要求。具体来讲，主要表现在以下几个方面。一、识字量“过度增加”2011年版《语文课程标准》附有“识字、写字教学基本字表”，这些字构形简单、重现率高，应作为低年级识字写字的重要内容

2、，课标建议先认先写字表中的300个字，逐步发展识字写字能力。从以上教学建议中，我们可以很清楚地看到课标对识字量有着具体的要求。如一位教师在教学“青”字时，采取“加一加”的方法衍生出“蜻、睛、晴、倩、清”等合体字，并编写儿歌：公园里，草青青，虫加青，是蜻蜓，蜻蜓有双大眼睛，晴天飞到小溪旁，倩影映入水清清。这首儿歌巧妙构思，文质兼美，情景交融，的确是归类识字的好材料。但对照教学目标可以发现，本节课要求学生认识的字只有“青”这一个字。这个设计引起了我的思考：在学习基本字的初期，编写儿歌集中识字，识字任务由一个独体字拓展到五个合体字，增加了学生的学习负担，这种揠苗助长

3、的做法是不是有点“失度”了？在课堂教学中，每个课时都有具体翔实的学习目标和时间分配，额外增加（减少）的学习任务多少都会挤占（浪费）相应的课堂时间，直接影响学习效果。况且，识字顺序的安排和识字量的确定是教材编者经过反复调研、论证决定的，随意增、删识字量都是不科学的，也是不可取的。二、识字方法“过度指导”识字有多种方法，诸如集中识字、分散识字、注音识字、字理识字、部首识字、韵语识字、字族识字等，灵活运用这些识字方法是语文教师的一项基本技能。有些教师为展示学生识字的“方法”，将识字过程人为地复杂化。如，某位教师用换偏旁的识字方法让学生说出识字的方法：“我是用‘加一加

4、’的方法记住‘提’的，左边一个‘提手旁’，右边一个‘是’，合在一起就是‘提’。”……一节课上，教师用类似方法带领学生学习了十几个生字。诚然，这样学习从方法的技术层面来说并没有错，但从学生的学习兴趣角度来看，识字方法就显得单调、陈旧，重复得“过度”了。回顾传统的识字教学课堂，主要是由教师帮助学生归纳生字的结构特点，通过反复的读写来强化记忆；学生被动地接受学习，没有识字的热情和兴趣，没有自己的观察和发现，所以大部分生字记得不快，忘得也挺快。课改十几年来，随着多种识字方法的推广和运用，大部分教师对识字教学理念的认识都有了提高，识字教学能力也有了不同程度的提升。但在课

5、堂教学活动中，无视学生入学前已有的基础，“识字教学零起点”的现象仍时有发生。不管学习的生字如何简单好记还是早已掌握，无一例外都要让学生“说一说”，好像不“说一说”就落后了。我们知道，识字有方法。教师应当重视方法的传授，但重视方法不等于“唯方法”，低年级学生好奇心强，喜欢接触新鲜的事物，枯燥的识字学习方法容易引起学生的厌烦情绪。类似“一条路走到黑”的识字方法，识记一两个生字尚可，记个别难写的、易错的也可以，但一节课识记卜多个生字都如此不厌其烦地让学生“说一说”，趣味性便丧失了，识字效果也恐怕难以保证。笔者认为，已经掌握的生字实在没有必要再回过头来苦思冥想出一种所

6、谓的识字方法“说一说”，貌似关注方法引领的教法实际是以消磨学生的学习兴趣为代价，实在是得不偿失。有诗云：删繁就简三秋树，领异标新二月花。但在教学实际中弃简求繁者大有人在。如一位教师在教“本”字时，指着黑板上的“本”字这样问：“同学们，这是个什么字？”学生齐答：“本。”教师又问：“谁能组个词？”一个学生答：“本子。”另一个学生答：“作业本。”“本”字是常见字，结构简单，音形义一目了然，学生对它并不陌生。按说，对象是一年级的学生，到此为止也就算完成任务了，但这位教师却没有停下来的意思，他在黑板上又写了一个“木”字，让学生读一遍后，添上一横组成了“本”字：“这一横指

7、树木的根，‘本’就是树根的意思，比如，根本、本来。”这个教学环节涉及字理教学，但如此讲解对于六七岁的儿童来说明显有点“失度”了，我怀疑此举非但不能促进学生理解，而且极有可能把学生弄糊涂了。当然，上例并不是说字理识字不适合低年级学生学习汉字，只要解释合理，有利于促进识字教学，在小学阶段还是可以广泛使用的。需要注意的是，由于汉字的不断演化和简化，部分汉字已难以按其本来的字源义解析和识记了，如“尘”的繁体字“麈”，从鹿从土，会意为鹿奔跑而扬起尘土，现已简化为从小从土的“尘”，会意为小土为尘。倘若如此专业地解说字理，学生理解起来就会非常困难，教学效果难免大打折扣。著名

8、语言学家殷焕先先生在其《汉字三论》中说