浅析新课程目标偏离导向的原因

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1、浅析新课程目标偏离导向的原因摘要:上世纪九十年代以来，西方以行为科学指导下的学校管理学渐渐步入我国中小学校教育教学评价体制，推动了中小学校课程教学的制度化、标准化、科学化，也存在着采借、运用不当，出现错位、失衡、畸变的“示范效应”，偏离新课程目标本意，削弱教育教学双主体地位的问题。因此，在中小学教育教学管理评价制度建设过程中，需要政府的宏观指导和教师的微观努力，回归新课程正确的改革、创新目标。关键词：新课程；教师；管理制度；教师行为一、中小学教师行为失范的根源改革开放初期，随着国家把教育提升至战略发展高度，中小学教师的专业学历得以不断提升，广大中小学教师为

2、提高教育教学效率，自觉掀起了一股课堂教学科学化的热潮；中小学校也相应地建立健全了必要的教育教学评价管理规章，符合教育现代化的必然要求。但管理制度的引进和改进，需要一个“接地气”的本土化过程来克服技术和文化“代沟”。西方管理科学的传播者能敏锐地区分管理学发展的三个阶段，即专制因袭管理、科学管理、行为管理，把握现代管理内涵的价值转变：1、由原来以“事”为中心，发展到以“人”为中心；2、由原来对“纪律”的研究，发展到对“行为”的研究；3、由原来的“监督”管理，发展到“人性激发”的管理；4、由原来的“独裁式”管理，发展到“参与式”管理。［1］周作云等前辈，历时8年

3、，集广大高校和中小学教师教育教学实践经验，通过调查和反复交流论证，为矫正片面升学率下的“人才观”，否定教师工作效率的“立竿见影”，从教师个体劳动方式的一般特征，心理的独立性，反对“无理的不必要的干涉”的同时，指出教师之间有一个如何协调一致问题，处理得当与否将深刻影响一所学校的校风、教风、学风。［2］此后万云英也提出“教师劳动的质量取决于他们的自觉性和创造性”，“凭借他们的职业良心和职业道德来工作的”，很难度量效率。［3］也有研究者对坐班制提出了教师身心分离发展，逆反情绪对教育教学的负面作用。为各级各类学校的管理，提供了科学化和人文化管理的依据。然而，由于一

4、些同志对各种管理理念的曲解、误读和不正当的运用，不能从心态文化、制度文化与行为文化逻辑关系，由表及里地解决好定量评价与定性评价的辩证关系，创设出以教育为本，以教学为中心，有利于发挥师生主体作用制度和环境。“目前不少学校变本加厉地在规章制度上做文章，重章不重人，把规章细则化、标准化，而且配合量化评分和经济制裁，简直把教师和学生当成管教对象，把领导当成监工，把依法治校变成了依罚治校。”“泯灭了教师工作的独立性和创造性。斥退了教师的个性。”[4]这种不以人为本，形式胜过内容考核评价制度，“恰如昔日的政治运动，”[5]破坏了学校传统的组织生态及功能，增强了帕金森定

5、律，削弱了霍桑效应。导致学校管理结构和功能紊乱，在时间和精力上迫使教师本末倒置地完成许多无益、无效的劳动，身心疲惫；没有最好，只有更好的高标准、严要求，使传统上教师极为正常的随序渐进、因势利导的探究性教学活动，哪怕是微观的改进，未及展开或消化调整，时不时成为无事生非，作茧自缚，自作自受的经验教训；课堂上教师只能以一本正经的言辞表达知识的科学性，而不能以诙谐幽默的比喻、借喻情感、态度、价值观。毕竟，中规中矩教案、课件才是硬道理，才是改革的体现。社会实践课程，说来容易做来难，因费时费力，或许还需要大量的资金，且存在意外风险，经济上教师更担当不起，连同传统的春游

6、、秋游活动销声匿迹，重理论，轻实践的问题一直克服不了；尤为严重的是，社会的、学校的职能职责，以道义的名义层层叠加、分解给教师的结果，诚如卢梭、昆体良所谓的导致孩子的撒谎、厌学，源自教师施加的不当压力，同样，教师间事无巨细的评比矛盾和有失公正的竞争压力、当责压力，使部分教师在自我保护意识的驱动下掩盖应当面对和解决的问题，行为失范。易怒、发怒、泄愤行为成为获取快速的、表面的教育教学成效的手段，家长和学生也以其人之道，还治其身，不时成为热点新闻，根本缘由，岂在教师？“易怒，更多的不是一个人固有的个性，而是过去经历强化的结果。”[6]显然，新课程一开始就希望克服的

7、“见分不见人，重分不重人”的教育教学评价标准和管理；知识与技能，情感、态度、价值观的统一；通过实验、总结、定型步骤构建弹性和选择性，实践性教程和课程模式等目标难以通过个体师生真正实现和落实。二、新课程评价制度导向偏离目标价值的分析基础教育有其自身发展的要求与规律，在建设中国特色社会主义市场经济的时代背景下，需要预防和解决好以下几个方面的问题：1、社会学认为，后发外生型社会的现代化途径，初期阶段主要通过采借。在采借阶段往往需要集权型政治结构强有力的指导、调控作用才能保证现代化的成功。在新课程改革调研、实验、实施初始阶段，正值我国社会国有企业转型改制时期，宏观

8、环境对社会中的每个人和每个群体不能不产生直接或间接影响。社会转型中