教师参与课程发展：理念、效果与局限（一）

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1、教师参与课程发展：理念、效果与局限（一）　　香港教师参与课程发展：理念、效果与局限（一）　　香港教师参与课程发展：理念、效果与局限（一）　　香港王建军　　自20世纪80年代中期开始，我国教育改革开始逐步赋予地方和学校以适当自主权，如课程决策上的自主权，在一些地区进行过较长时间、较为系统的课程自主决策的试验，其中包括鼓励教师参与课程发展的有益尝试。　　1999年召开的第三次全国教育工作会议，确立了我国课程体制上“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架。可以预见，地方本位/学校本位的课程发展将成为今后我国广大地方教育当局和中小学校专业工作中的一个重要组

2、成部分。由于我国教育历史上缺少地方和学校开发课程的传统，鼓励地方本位/学校本位的课程发展，在实践中可能会带来一系列难题，如新型学校管理文化的确立、学校人力资源的重组、地方本位/学校本位课程发展的操作与监督等等；其中，要不要让教师参与到课程发展中来？为什么要或为什么不要？如果要教师参与的话，以什么样的方式参与比较合宜等等，可能都会成为教育界需要考虑的问题。　　本文在回顾文献的基础上，分析教师参与课程发展的脉络、可能的效果和潜在的局限，以期对我国的课程改革发展提供参考。　　自古以来，教师未尝不与“课程”打交道；即使从现代意义上的课程诞生以后算起，教师与课程打交道的时间也已

3、经不短。为什么到了20世纪最后四分之一的时间里，教师与课程的关系才成为教育界一个引起广泛探讨和尝试的问题呢？为什么原先教师与课程打交道的方式已经不能令人满意，要鼓励教师“参与”到课程发展过程中呢？又为什么不是主张“教师完全自己制定课程”，而是“参与”呢？“教师参与课程发展”观念的提出，标示着人们对“教师”和“课程发展”的理解有所变化，而对教师与课程发展关系的定位——“参与”，也有其特别的含义。　　在相当长的教育历史上，教师被当做一种“工具”。虽然认识到教师在课程发展方面的潜在贡献并非近期的事——至少在杜威的著作中，以及早在20世纪20年代一些学者的著作中，已经看到教师

4、在课程发展过程中应有一席之地。但是，作为一种比较普遍的认识，只是到了20世纪70年代以后，人们才开始意识到，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观存在的，而且也有必要包括课程发展在内的教育活动中得以展现。斯滕浩斯，施瓦布以及“行动研究”的倡导者们都为人们重新认识教师做出了重要贡献。　　对教师本身特性的“新”认识很自然地与教育的改革/改进联系起来了。通过提高教学的专业化水平通过提高教师而提高教育质量达致“优质教育”，成为人们对教育改革出路的“新”期望。在美国，20世纪80年代中期，霍姆斯小组、卡耐基教学专业工作组等组织相继提出报告，掀起了所谓教育改革的“第二次

5、浪潮”，与此前提出的一些有影响的报告有所不同，这“第二次浪潮”更注重学校系统内部的因素对教育质量提高的重要作用，强调要通过提高教师的力量、提高教学的专业化水平，来实现学校教育的改进，引起了人们对“赋权于教师”等问题的普遍关注，“赋权于教师”的重要内容之一，就是创设专业化的学校环境，并给教师以相当的专业自主权，包括课程决策的权力。　　对那些关注教师专业化的学者来说，无论是从教学专业化的需要来看，还是从教师作为专业人员的权力来看，参与课程发展都应该是教师专业生活的组成部分。专业自主是专业化的必要条件，专业自主意味着教师有权决定自己教授的内容，至少是参与其事。　　对“自上而

6、下的”课程发展模式的不满，也是引致人们倡导教师参与课程发展的一个原因。由于远离学校或地方情境的课程发展模式存在诸多不利，20世纪60年代末至70年代，至少在英国、澳大利亚等地，学校本位/地方本位的课程发展得到强调，在这种课程发展模式中，教师成为重要的参与者。　　20世纪70年代以来，课程理论上的建树也使人们对“课程”及“课程发展的理想模式”有了许多新的理解。如果我们把泰勒确立的课程发展模式以及此后许多在此基础上改进的模式看成是“高度结构化”课程发展模式的话，20世纪70年代出现的“过程模式”“实践模式”，在结构化程度方面则已大大降低。进入世纪80年代，许多新的“课程”

7、观念相继出现，如康内利等人提出的“课程即是经验”、格兰迪提出的“课程即是实践”等等，“课程”的外延越来越趋模糊，内涵却越来越丰富，相应的，课程发展的理想模式也就显得更不结构化。“课程”内涵的丰富化、理想的课程发展模式之结构化程度的大大降低，对教师与课程发展的关系而言，意味着教师参与课程的“合法化”大大提高。这也应该是支持教师参与课程发展的一股重要的理论力量。　　“教师参与课程发展”，很大程度上得益于管理理论中一种新观念的支持与推动。自20世纪70年代开始，管理哲学上出现了一个新的转向，雇员参与决策的权力得到很多管理理论研究的支持；工业中的这种新气象被