漫谈小学科学小组学习中的“低效学习”

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1、漫谈小学科学小组学习中的“低效学习”漫谈小学科学小组学习中的“低效学习”漫谈小学科学小组学习中的“低效学习”漫谈小学科学小组学习中的“低效学习”　　在一节观摩课中，当教师说到“活动开始”，某组学生（2男3女）从纸袋中拿出几张不同颜色的玻璃纸、两个瓷娃娃，马上被4位学生抓到了手中观察了起来，一个女同学没有得到任何材料。1分钟后，坐在同侧的两个同学分别形成了两个（1男1女）更小的小组，而坐在另一边的一位女生仿佛被孤立了，手中没有任何材料，只是看着同伴们在活动。3分钟后，这个小组的一位同学开始着手记录实验的发现，其他的三位同学开始漫无目的地利用放大镜观察同伴的嘴，同伴则配合地张大嘴，并做着

2、鬼脸儿，而老师还在其他小组指导着……　　以上是科学课堂小组学习活动中的一个普遍存在却不为人注意的学习缺损现象。在此把学习过程中学生主动或被动参与学习任务，并取得明显成效的学习称为“有效学习”，而没有取得明显学习成效，或从事和学习任务无关的活动称为“低效或无效学习”。　　一、三个引人关注的特征：　　1、在小组合作学习中，小组内发生着分裂和重组现象。本例中，重新分化成了“二二一”3个单元，其中两个二人小组似乎进入了学习状态。如果这种分化在类似学习（当学习任务和材料间的关系比较松散或材料比较充分）中是一种普遍现象，那么有必要重新思考学习小组的最佳人数。受多种因素的限制，现实教学中的编组往往

3、具有偶然性和随意性，很少有教师真正从学生的实际需要为基点。　　2、在小组合作学习中，小组内发生了被孤立的现象。我们将经常被孤立的学生称为“处境不利学生”。导致这种现象发生的因素之一是发展较早、反应较快的学生（强势学生）对较落后学生的压制。第二种原因是学习任务本身对部分学生缺乏亲和力，但这样的学生往往会从事和学习任务有关的活动。上例中，没有得到任何材料，只是静静地坐着，观察着同伴们的活动的女同学显然属于前者。　　3、在小组合作学习中，发生了组际学习的差异。由于组际的差异，完成学习任务的时间有长短，在学习活动的后期教师一般忙于对未完成学习任务小组进行指导。这时，已完成学习任务的学生便会进

4、入等待或无序的状态。　　二、小组学习中低效学习的要素分析：　　一些专家认为，“在小组活动中，学生从事有效学习的时间长短，取决于他对学习任务的兴趣、事先对任务目的、过程、方法等的明了程度，以及学习任务的复杂程度和任务解决的熟练程度等。低效学习并不仅仅是学生层面的缺乏兴趣和缺乏合作等原因造成的，还有活动时间过剩、时间约束缺失、资源分配失衡等教师层面的人为因素。”虽给本节课定下好课的结论不失公允，但通过上例的分析可以看出，低效学习不仅体现在教师控制力弱、结构松散的课堂中，也广泛存在于结构严密、过程流畅的好课之中。由此，有必要进一步研究整体与个体学习之间的关系的问题。　　1、个体成功≠群体成

5、功　　“个体成功”≠“群体成功”，这样显而易见的道理在教学实际中却很容易被大家忽视。学生个体的成功很容易被泛化为小组的成功，并可能再次被扩展为整个课堂教学的成功。例如，在12个4人小组的学习中，有10个小组基本完成了学习任务时，我们可以认定本次学习是比较成功的。如果通过调查发现，这些小组都是因为其中2个学生的出色表现而完成了学习任务时，还能认为这20人的成功代表了全班学生的学习成效吗？　　教师的教学行为总是受一定的效能评价体系的作用，人们总是习惯于把课堂作为一个整体来看待，很少会分时段分别考查每个个体的情况。因此绝大部分教师的潜意识会告诉自己，只要有部分学生或者是大部分学生完成了学习

6、任务，就完成了教学任务，就很少再让其他个体去深入研究了，这样的行为同样可以获得同行的认可，这种评价方式的弊端不可小视。　　2、教师成功≠学生成功　　由于学生学习过程的复杂性和多变性，尤其是在小组学习中，课堂经常被划分成了多个学习单元，使得采集全面公正的评价数据变得更加困难。因此，人们习惯于将教师教学行为作为课堂教学评价中心，也习惯于从教师教学行为的角度评价学生学习行为，这就导致人们往往是以“解决了问题”的角度评价教学的效果。这就是当几位学生说出了符合教师心理预期的答案后，便认为目标已经达成，难点已经突破，而很少再考虑其余学生学习情况。这种“以教论学”的评价方式，也是导致部分学生处于不

7、利地位，没有积极参与课堂学习，而教师依然能够获得评价首肯的重要原因之一。　　3、课堂成功≠教育成功　　教育是否成功的真实标准在于能否建立起一个促使所有学生参与学习、获得发展的系统。依靠几个学生的出色发挥虽然能够让课堂精彩，但教学不应该只有核心学生的道理十分浅显，依靠少数学生出彩带来的课堂所谓成功并不符合现代教育的要求，这不是真正的教育成功。　　三、构建小组有效性学习的设想　　1、提供充足的材料　　为了让尽可能多的学生获得的学习机会，提供足够的材料是基本保证