中小学教育科研及教师成长

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1、中小学教育科研与教师成长中小學教育科研與教師成長吳惠青　　一、審視我國中小學教育科研的"繁榮"　　中央教育科學研究所的一份材料[1]顯示，"六五"規劃期間，參與教育科研的人員總計只有數百人，且主要集中在中央教科所和高等師範院校。到"八五"規劃後期，基礎教育科研機構進一步充實和發展，而且群眾性的教育科研隊伍更是迅速壯大，總數已有數十萬人。不少地區的中小學已出現校校有課題，人人搞科研的興旺局面。有些教學改革實驗，一個課題組參與不同層次研究與實驗的教師就達上千人甚至數千人。　　從中小學教師發表的教育科研論文來看，中小學教師參與教

2、育科研的局面更是喜人。有資料表明，近年來，我國中小學教育文獻在各級教育文獻中所占比例最高，已從80年代初期的60%左右躍升到90年代中期的80%左右，而國外中小學教育文獻儘管也是比例最大的，但一般不超過50%。［2］然而，正當諸如"科研先導"、"科研興教"、"科研興校"之類時髦辭彙鋪天蓋地而來之時，"教育科研唯文論"、"教育科研也要治亂"、"泡沫科研"、"科研浪費"等問題也進入了人們的視野，引起了廣大理論工作者和實踐工作者的思考。中小學教育科研陷入了尷尬境地：一邊是歌功頌德，一邊卻是迎頭棒喝。2002年2月3日，《中國教育

3、報》在第一版發表了張真弼的一篇文章--《教育科研也要治"亂"》。文章指出："教育科研效益不高。一些地方存著'五多五少'現象：一是申報的課題多，實際結題少。二是課題重複多，創新突破少。三是取得的研究成果多，推廣應用少。四是開展的研究活動多，收到的實效少。五是一般性課題成果多，有影響的高水準研究成果少。"［3］可以中小學教育科研現實的真實寫照。　　二、中小學教育科研的"定位"　　早在2000年11月9日，上海市教科院曾經召開過題為《學校教育科研往何處去》的專題座談會。與會代表指出，"現在教育科研已發展到了一個相當的普及程度，很

4、'熱'了［4］，但是，"在這個時候會更多地出現魚目混珠的現象"［5］，有些學校可能把教育科研拿來作為招牌和擺設，有些教師的教育科研課題和教學論文題目偏大、內容偏空，中小學教育科研中普遍存在著不注重總結經驗，不注重對教學實踐的指導，把教育科研等同於純理論研究的現象。這些問題的形成原因是多方面的，但一個主要的原因在於對中小學教育科研的性質和定位認識不清。筆者試圖從以下4個方面來探討現階段我國中小學教育科研的定位問題。　　1、中小學教育科研起點　　教育科學研究就其最一般的含義來說，是一種有目的、有計劃、有組織地對教育存在進行認識

5、與發現的活動，其任務是建構教育科學的知識系統，並以此為教育實踐活動提供基礎性的指導。正是這種觀點使得人們往往把教育科學研究看作是一種"以理論為取向的、重在描述和解釋教育的研究"［6］，從而形成了中小學教師參與教育科學研究的兩種極端現象：1）一部分人認為教育科學研究是理論工作者的職責，中小學教師沒有必要也不可能開展教育科學研究。這造成了很長一段時間裏，我國的中小學教師不開展或很少開展教育科學研究的狀況。目前，仍有部分人持這種觀點。2）一部分人認為中小學教師必須要像理論工作者那樣，只有以探索教育規律，追求教育真理，構建教育理論

6、為研究目標，才算是開展教育科學研究。這就如同讓理論工作者去做大量具體的育人工作一樣，顯然是勉為其難的。同時，這也造成部分中小學教師認為搞教育研究就要"正規"，就要國內領先，就要填補空白。於是，"文章越寫口氣越大，越寫裏面的實際內容越少，越寫抄的東西越多"［6］。做為一名中小學教師，每週可能要承擔十多節課的教學任務，同時還要承擔其他的教育工作任務，他不可能有充裕的時間進行艱巨的理論建構。同時，中小學教師的工作性質，所具備的理論素養、研究條件、管理體制等，也都決定了他們不可能從事教育科學知識系統的建構工作。然而，作為一名中小學

7、教師，他的優勢在於他是教育過程的當事人、教育活動的直接實踐者--他佔有大量的教育教學第一線的第一手材料並需要加以總結和昇華，他面臨著大量的教育教學實際問題而且責無旁貸地要加以解決。因此，"教育實踐中的問題"才是中小學教育科研的科研起點。［7］　　2、中小學教育科研特點　　把中小學教育科學研究的認識起點定位於解決實際問題，還同中小學教育科學研究物件的特殊性以及由此所衍生的中小學教育科學研究的特點有關。　　教育科學研究的物件究竟是什麼？"比較一致的認為是'教育存在'，它包括兩種存在形態：一種是實踐形態的存在，一種是理論形態的存

8、在"［8］。所謂理論形態的存在，其標準具體包括："發現了新的研究物件，或者拓展了原有研究物件的範圍，並為此提供了新的研究基礎；提出了新的研究問題的視角和思維方式；形成了新的獨立的別人無法替代的言說方式和表達方式；以上述三者為基礎，提出了新的問題、概念、範疇、命題和觀點。"［9］這是其一。此外還包括："以