中小学教育科研与教师成长

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1、中小学教育科研与教师成长中小学教育科研与教师成长1、中小学教育科研起点   教育科学研究就其最一般的含义来说，是一种有目的、有计划、有组织地对教育存在进行认识与发与的活动，其任务是建构教育科学的知识系统，并以此为教育实践活动提供基础的指导。正是这种观点使得人们往往把教育科学研究看作是一种“以理论为取向的、重在描述和解释教育的研究”，从而形成了中小学教师参教育科学研究的两种有极端现象：（1）一部分人认为教育科学研究是理论工作者的职责，中小学教师没有发生有必要也不可能开展教育科学研究。这造成了很长一段时

2、间里，我国的中小学教师不开展或很少开展教育科学研究的状况。目前，仍有部分人持这种观点。（2）一部分人认为中小学教师必须要像理论工作者那样，中有以探索教育规律，追求教育真理，构建教育理论为研究目标，才算是开展教育科学研究。这就如同让理论工作者去做大量具体的育人工作一样，显然是勉为其难。同时，这也造成部分中小学教师认为搞教育研究就要“正规”，就要国内领先，就要填补空白。于是，“文章越写口气越大，越写里面的实际内容越少，越写抄的东西越多”。                     做为一名中小学教师，每周

3、可能要承担十多节课的教学任务，同时还要承担其他的教育工作任务，他不可能有充裕的时间进行艰巨的理论建构。同时，中小学教师的工作性质，所具备的理论素养、研究条件、管理体制等，也都决定了他们不可能从事教育科学知识系统的建军构工作。然而，儿为一名中小学教师，他的优势在于他是教育过程的当事人、教育浩劫的直接实践者——他占有大量的教育才学第一线的第一手材料并需要加经总结和升华，他面临着大量的教育教学实际问题而且责无旁贷地要加以解决。因此，“教育实践中的问题”才是中小学教育科研的科研起点。   2、中小学教育科研

4、特点                                            把中小学教育科学研究的认识起蹼定位于解决实际问题还同中小学教育科学研究对象的特殊性以及由此所衍生的中小学教育科学研究的特点有关。        教育科学研究的对象究竟是什么？“比较一致的认为是‘教育存在’，它包括两种存在形态：一种是实践形态的存在，一种是理论形态的存在”。所谓理论形态的存在，其标准具体包括：“发现了新的研究对象，或者拓展了原有研究对象的范围，并为此提供了新的研究基础；提出了新的研究问题的视角和

5、思维方式；形成了新的独立的别人无法替代的言说方式和表达方式；以上述三者为基础，提出了新的问题、概念、范畴、命题和观点。”这是其一。此外还包括：“以自己特有的研究对象、视角、思维方式、例题的言说方式等构成的论述框架与范式，成为同类研究的起点，并为这一起点预设了一个‘问题域’，使紧随其后的研究都不得不从这一点出发，或都不得不在‘原创者’所设定的‘问题域’内发问。”而实践形态存在的标准具体表现在：“教育研究能够转化和运用到具体的教育教学中去：它激发了教育实践者的变革意识和变革欲望；它改变了教育实践者的思维

6、方式和行为方式，使其形成更科学更有效的新的思维方式和行为方式。简而言之，它能够有效地影响和发迹教育垂涎与教育存在。”这两个方面就构成了教育科学研究“顶天立地式”的研究态势。困此，教育科学研究除了在“顶天”方面有所建军树之外，在“立地”上要开花结果。正如中小学教师的教学灵感来源于活生生的教学第一线一样，活生生的教学第一线也正是中小学教师教育科学研究的活水源头。这是中小学教育科研最为基本的特点。   3、中小学教育科研方法   中小学教育科研“来自实践，通过实践，为了实践”的基本特点决定了中小学教师开展

7、教育科研所追求的是解决问题、改进教学。   行动研究最初由美国心理学家勒温提出，并被运用于心理学、民族学领域。50年代后期有人开始在教育研究中运用，使得这种研究方法逐渐被教育理论工作者、教育实践工作者和教育行政管理人员所认识、接受并采纳。70年代以来，行动研究在欧、美各国已经成为主要的教育研究方法之一。80年代，这各方法被引入到国内，已逐渐引起教育研究者们的注意。关于行动研究的定义，因角度不同而有差异，但一致认为其具有4个基本特点：“（1）行动研究以提高行动质量，解决实际问题为首要目标。（2）行动研

8、究强调科学研究者与实际工作者的合作，行动与研究的合作。（3）行动研究重视即时反馈。（4）行动研究具有可变性，允许在总目标的指引下，边行动边调整方案。”从行动研究的基本特点可以看出，行动研究本质上就是教育科学理论解决教育实际问题中的运用与发展。这与中粘学教育科研的性质是统一的。   行动研究的目的不在于建军构系统的理论，而在于对实际问题的解决，十分切合中小学教师开展教育科学研究的实际。它既不影响教师正常教学工作的进行，又可以促进教学工作的开展，可以说，这是中小学教育科研