忌体罚，更忌“心罚”

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1、忌体罚，更忌“心罚”　　表现为挖苦学生在学习、纪律、活动等方面的不尽如人意。比如对好动的学生说：“简直是长了猴子屁股，一刻也坐不住。”　　二、置之不理，视若无物。　　表现为把有过错的学生当作“透明人”，视若无物，用冷漠的态度告诉他：“我已经放弃你了。再也不管你了。随你怎么样。与此类“心罚”相伴的常常是教师对学生取得的一些成绩、进步，不闻不问，或者轻视这些成绩、进步。　　三、隔离学生，不让其它同学与之交往。　　对有不良习性的学生，有的教师断然采取“隔离”的方法。在班级中制造舆论，不让其它同学与之交往。若有发现与之交往较密的，则找和他交往的同学作思想工作：“不要受他影响，不要被他带

2、坏了、不要和那种人混在一起。“和他玩在一起，你还想学好吗？”想办法孤立有不良习性的学生。　　四、粗暴威吓。　　表现为用“严重后果”来威吓学生。比如对不够努力用功的学生说。“再这样下去，你就完蛋了。”“以后准备干什么？在家给父母养着吗？　　“心罚”还有其它的表现，在这里不—一赘述。不管哪一个心罚都会给学生的心理带来影响产生一定危害。　　“冷嘲热讽，过多的指责”给学生造成的负面影响可能有两种；一种是学生在嘲笑、挖苦下逐渐失去自信，成为一个自卑的弱者，在外界的负面心理暗示下，承认自己是“笨的”、“无能的”。另一种是激起学生对教师的极大反感。这种反感成形固定下来以后，学生就成了名符其实

3、的“刺头儿”了。时时处处和学校、教师对着干。　　“置之不理，视若无物”看似没有什么危害性、其实不然。著名心理学家梅拉比在实践的基础上曾提出这一个公式：　　“交流效果=7％言语+38％音调+55％情感”　　可见情感交流的作用要远远大于语言交流。教师摆出“看不见”的态度也就是断绝了与学生的情感交流，最主要的交流渠道被中断了是相当危险的。因为作为学生，潜意识都想引起教师的注意，这是人通过外界反应来肯定自我存在的需要。一旦教师不理个别学生，他们很可能会不知所措，进而想通过有意的举动引起老师的注意。如果他们的举动是好的：比如为班级做好事，学习更加努力。老师对此若还是装作“没看见”，那么这

4、类学生的“努力”很可能就转向，变性为出格的、带破坏性的了。　　“心罚”的第三种做法亦不可取。人，是社会的动物，某要朋友，需要交往。被“孤立”的“坏学生”的交往需求无法在班级内得到满足，就可能转向外部寻找朋友，或者到其他班级，其他年段找“气味相投”的朋友到社会上找流氓地痞、不良少年作朋友。“久居鲍鱼之肆，不闻其臭”、这些学生找到他们的“鲍鱼之肆”以后，就变成真正的“坏学生”了。“病入膏盲”再挽救就更难了。　　“粗暴威吓”对未成年人是极有害的。学生还未完全成熟，并不完全具备分辨哪些是夸张的威吓，哪些是预言性的结论的能力。幼小的心灵可能被伤害，失去对未来的信心，变得自暴自弃，这多么可

5、悲。　　总而言之，不论哪一种“心罚”都可能给学生造成负面影响，把学生推向更糟的地步。我们教育工，一言一行都是为了教育学生，没想到有时也会适得其反。有些教师可能会说“嘲笑、指责是为刺一刺那些无动于衷的学生，让他清醒；“冷处理”是给那些学生一段时间让他们反省一下自己。至于隔离有不良习性的学生，是为了不要让“一粒老鼠屎坏了一锅汤”。担心他们像传染病一样传染其他同学。至于威吓，也有理由；破锣必须用重锤，不用重锤敲不响。出发点似乎都是好的，可是造成的后果都不一定好。　　从教师本身来说：施行“心罚”的根源有以下几点：　　一、潜意识觉得自已身为教师的尊严受到挑战，于是对有个性的学生挖苦、嘲笑

6、、威吓或是“冷处理”、实质上是对学生心灵上的报复。　　二、急于求成、对接受能力差、反应慢的学生挖苦、讽刺。这样做实质是违反了”有教无类”的原则。没有充分地承认学生差别的存在，用大多数学生的水平标准来衡量少数基础较差的学生。这样做对那些“差学生”是很不公平的。　　三、忽视学生需要关注、需要朋友、需要交往等心理需求。有些教师认为：学生还是‘小孩子’呢，‘小孩子’要什么社交，让他一个人呆着，就会老实。　　总的说来，教师施行“心罚”的根源还在自身，或是修养有待进一步加强，或是教书育人过程中忽视教育心理学。一旦有外因——“问题学生”出现，自身的弱点就暴露出来，无意中对学生进行了“心罚”　

7、　可见，要避免对学生“心罚”，对教师自身素质来说也是一个更高次的要求。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“建设高素质的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。”而培养教师自身心理方面的素质也是高素质的一个重要组成部分。为此，笔者建议教师在以下几个方面共同努力，帮助学生更加健康地成长，完善学生的人格。　　一、加强自身修养，对学生的错误更有耐心。　　遇事不要急躁，告诉自己，学生完全改正错误是需要时间的。如果学生的过失是属于少年天性的自然流露，并不涉及人格。教师可不必理