跨语境下艺术教育研究

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1、跨语境下艺术教育研究跨语境下艺术教育研究跨语境下艺术教育研究　　时代文化深刻影响着每个时期艺术教育的发展，文化认知是人们形成对于艺术教育的倾向性的重要原因。艺术教育的倾向性需求影响艺术教学空间的存在状态，时代文化的痕迹便通过艺术教育的过程在教学的空间和环境中显现。时代所散发的文化精神和文化内涵也在艺术教育的教学空间中留下痕迹，形成某个时代鲜明的特色，在教育空间环境自身延续性存在的同时，特性在每个时间段内凸显，形成与先前不同的特质，这便是艺术教育的“在场”性。“在场”的气质是精神的体现，物质空间世界和精神物化世界的统一便是艺术教育的场域。既然文化透过艺术教育影响着环境，那么，艺术教育行为如

2、何将艺术教育场域进行“合法化”的改造，以及以人为介质的艺术教育场域反作用力如何影响艺术教育行为，这些都是值得探讨和深思的问题。“在场性”是哲学中的一个重要概念。康德认为“在场性”是“物自体”，尼采认为其是“强力意志”，其在海德格尔的思想中指“存在”，笛卡尔认为其是“对象的客观性”。其实，各种语境体系中的“在场性”均有所侧重，但是在哲学层面跨语境中，“在场性”的共识可以简单理解为：“在场”是显现的存在，或存在意义的显现，是直接呈现在面前的事物，是经验的直接性、无遮蔽性和敞开性。把印象之后的真正的“物自身”当作“实体”，主体在对实体进行体验认知时，认识到那些事物“自身在此”，而非“被给予”的

3、属性，才算认识了事物的本质，“在场”是对本质主义的追求。胡塞尔讨论的客观空间如何在空间意识中构造起来，将“在场”的意识层面与空间层面结合；海德格尔在其基础上延伸发展，认为空间的本源状态与存在有关，任何存在都是在世界中存在，存在者与空间不是相互包含的关系，而是相互缠绕交错的。现象学引发了后世的很多思考，特别是关于空间的认识。诺伯舒兹在《存在、空间与建筑》中强调空间精神上的含义，环境对人的影响，意味着空间营造的目的超越了早期机能主义所给予的定义。因此，对知觉和象征性的深刻探讨强调人不能仅由科学的理解获得一个支点。“存在空间”包含介于人与环境间的基本问题，存在维度的“具现”在于如何形成物，自我

4、的认同在于对场域的归属感，场域是横向和纵向的结合体，有跨域的概念，不但结合建筑、经济和文化，也具有过去、现在和未来的关系，其与艺术教育的发生、发展产生关联后便形成了艺术的场域精神。　　艺术教育的教学空间作为一种隐蔽性的力量，对学生产生潜移默化的影响，以一种静态的方式诠释着教育文化。从某种程度上看，一种空间内含着一种教育，教育必定需要具备“精神”性的特定空间作为载体。索尔福德大学的研究表明，教学环境空间因素可以提高学生25%的学术进步。从古今中外的艺术教育史中不难发现艺术教育“场域精神”的存在，文章通过对比欧洲和中国的艺术教育空间发展演变过程，以及古代和现代的时间性跨度，阐述“场域精神”的

5、真实存在性。12世纪之后，欧洲工商业发展迅速，行会教育制度随之产生，习画者在师傅的指导下学习，这种作坊式的美术教育是一种比较狭隘的职业准备，其习画的空间格局拘谨而近似于生产空间。14世纪末，美术家开始脱离中世纪工棚式的作坊，摒弃行会的教育。其中，班迪奈利学院强调造型艺术的哲学基础，上课的空间划分不像中世纪那样体现尊卑等级，所有的人都处于自由而理性的活动状态，学生自由地分散在教室各个角落。16世纪，欧洲的艺术学院重视素描，将对人体解剖的训练列为课堂教学的重点，整个教学空间与人体解剖的模型陈设等密切相关，甚至在教室空间的高低错落上也有了新的尝试，以满足学生对人体解剖教学的多角度、全方位理解。

6、当时的课堂活动对于绘画艺术教学充满研究性，以石膏头像、石膏人体和人体骨架等为教具，教学活动分组展开，教学空间具有一定的灵活性。17世纪的美术教育承袭了文艺复兴时期意大利的艺术传统和人文思想，认为艺术教育首先要传授知识，然后进行这些知识的技术训练。巴黎皇家绘画雕塑学院强调教学空间中写生对象的突出作用，并以人工光源作为固定光源进行一些课堂训练。同时期的柏林美术学院，其教学目的不在于传授绘画技艺，而是讲授有关绘画和雕塑艺术的深奥理论，因此其教学往往偏于小空间教学，并以绘画研究为课堂的主要任务，注重画面的理论分析和写生过程中的理解分析，因此，解剖和透视依然是课程训练的重要项目之一。19世纪之后，

7、探索新的美术教育方法的尝试不断进行，在尊重人体写生的基础上，注重画室空间中自然光线的引入，并以较为固定的光源形式与人体写生相结合。西方文化形态影响下的艺术观念和艺术教育形式深刻且明显地反映在艺术教学空间的不断发展和变化中，每一时期，美术教学空间的改变均闪耀着艺术精神的光芒。而中国传统的文人画作为一种文人的自我美术教育方式，与宫廷画院和民间画坊共同组成了中国传统美术教育的特色架构。两宋的画院是中国宫廷画院发展的高峰，宋朝建立之后就成立