从提问看教师的教学

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1、从提问看教师的教学陈爱娟课堂提问的目的，在于激活学生思维，引导学生带着问题走向文本、走进文本，在文本探索中激发兴趣，培养语言感知能力，积累语文知识，提高语文素养。不同的提问方式体现出教师不同的教学理念。这里仅择最近流行语文教坛的几种提问方式，通过剖析其优劣，借以抛砖引玉，引起大方之家的思考。一、从学生寻找答案的过程言，可分为法理式和体悟式两种。法理式。提问看似只让学生选择自己的观点，实际上直接指向课文——学生只有从课文中找寻相关语句作为证据，才能以“铁的事实”来证明自己的观点，使听闻者心服口服。由于它

2、很类似法官审案，将大量事实摆放到“被告”面前，说服“被告”的辩驳，故称为法理式。有位教师上《项链》，在学生预习后，向学生提问：“玛蒂尔德是可怜的还是可恶的，值不值得同情？”（见《课堂创新教学设计策略》江苏扬州中学陈国林《语文教学通讯》2008.2A）作为课文创新设计的切入点，教师站在学生角度，让学生阅读后对人物作出自己的评价和自己的感情倾向选择。提问的方式，前句是选择式的——让学生从两个问题中择一个作答，后句为是非式的——回答只能是肯定或否定，两个问题之间存在递进关系，即只有回答了前面的问题，才能作出

3、自己的感情判断。它跳出常规教学从小说三要素入手由情节复述转到分析人物、写作技巧的套路，转向尊重学生主体，看重他们观点；问题直接“关涉到主题的理解、人物性格的把握、呈现人物性格的方法等”，可谓牵一发而动全身，很能调动学生参与课堂的积极性，培养他们学习的主动性。更重要的一点，是问题中“可怜”、“可恶”之间并无任何关连，能极大引发学生的争鸣探讨，激起他们研读课文的兴趣——是将女主人公作为弱者看待呢，还是认为女主人公因贪慕虚荣而自作自受？不同的立场，彰显不同的情感倾向，这，都会引导学生认真仔细地研读文章，深入

4、文章内部，企图从中挖掘出对自己观点证明有利的证据。教师也可以在学生的言说中摸到他们学习的方向、回答问题的思路、对语言感悟力的高低以及感悟的角度。不过，这种提问方式存在一个很大的局限，就是只提供两种选择，会限制学生的思路，将还存在对女主人公第三第四种感情（看法）的情况先决性地排除在外，实际上隐含着摒除多元思维的倾向，学生很难有即时性生成。这种局限来自简单的问话方式，如果改为开放式：“读了课文，你对玛蒂尔德有什么看法？你认为她值得同情吗？”，也许局限会自动排除。5从问题入手，提纲挈领式地引导学生深入阅读文

5、本，从文本中寻找情感产生的依据、观点支撑的材料。这种提问方式既可放在教学初，又可放在课文熟悉后。学生寻找“证据”的过程，就是自己研读文本、品味文本、深化理解的过程，其中，学生的认识可能会有所变动，表明他对文本的研读真正落到了实处。这种法理式问题正越来越多地被广大语文教师所运用，也比较适合各种文体的教学。体悟式。老师提出的问题，虽然也要从文本中找寻依托，但更多的要靠学生的体悟，即学生根据已有学识和阅历，对问题中涉及的情感信息，进行感悟体验，从中得出自己的结论。体悟式问题多集中在作者情感的表达方式上。某位

6、教师抓住《散步》的开头提问：“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子”，如果写成“我们全家在田野散步”不是更简洁吗，作者为什么要这样写呢？（见《课堂中文本细化的追求及机智处理》，《中学语文教学》2008，2）而鲁迅先生在描述刘和珍前去参加请愿时，也采用了类似的表达：“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。”于是有教师抓住这点向学生提问：作者为什么会语不成句？《语文课程标准》指出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩，应引导学生设身处地去感受体验。”两位教师的问题，很明

7、显地紧扣了“新课标”核心，典型地体现出语文的“感性”特点。。学生如果要准确回答，一定要沉潜到文本中，在课文的反复品读中逼近作者心胸，靠近境界，生出感情，获得体验。老师安排的教学思路当为：“美读——体验——感悟”美读为激活、唤起感受，体验要联系自身实际，感悟有自己见解：作者之所以将原本可以简写的句子有意变得非常“啰嗦”，一句三顿，前者为了表达出一家人的和睦融洽，由衷体会到作者对家人的挚爱；后者为了表达自己对学生的热爱以及学生遭遇不幸后的悲愤与沉重。当然，体验过分侧重感性，会适度影响学生的理性思维能力，使

8、之失却对作品的理性思考与评判，失却对作品的审视与反思。因此，老师还可联系背景知识，对作者何以会产生这样的感情作出学理上的判断推理。这个问题立足教者视野，以让学生课后探究形式“引导”学生领悟作者何以会产生这样的情感，从而走向作者心灵深处、情感内核。体悟式问题遵循语文学科“是一门感性较强的学科”特点，尊重学生主体，强调学生体验。当学生细品文章时，教师既可教以朗读技巧、默读方法，培养学生阅读课文的不同方法，熏陶学生文化修养，又自觉渗透了情感教育，使学生觉得，语