对小组合作学习实效性问题的思考

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1、对小组合作学习实效性问题的思考  小组合作学习是20世纪70年代初兴起于美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的新型教学组织形式。所谓合作学习，就是指学生在小组或团队中为了完成共同的目标与任务，有明确的责任分工的互助性学习。它的基本做法是：依其任务类型或学生学业水平、能力倾向、个性特征、性别等方面的差异将学生组成若干个异质学习小组(每组36人)，创设一种只有小组成功、小组成员才能达到个人目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标。合作学习是对班级学习方式的补充和改进，它强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式

2、，力求体现集体性与个体性的统一。  小组合作学习具有四个基本特征：以异质小组为基本形式，以小组明确的目标达成为标准，以小组成员相互依赖的合作性活动为主体，以小组总体成绩作为评价和奖励的依据。小组合作学习改变了传统班级教学中以个人成绩为标难，以学生个人为奖励对象的做法，以小组明确的目标达成为标准，从而改变了班级教学中学生成员间以个体竞争为主的交往方式。它更能够促进学生的有效学习和才能的发展，更有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，从而产生更大的成功、更积极的关系和更好的心理调节。根据美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟俩提出的五因素理论认为：小组合作学习的关键因素有五个，它们是：

3、积极的相互依赖、促进性的相互作用、个人的责任感、社交技能或合作技巧、小组过程。五因素系统地组合在小组合作学习的情境中，使小组合作学习有序实施并取得长期的成功。  一、影响小组合作学习实效性的几个因素  1．教师方面的因素  (1)教师没有真正领会小组合作学习的内涵。利用小组的形式开展合作学习是目前教师们普遍采用的一种形式。但这种合作学习不等于简单地把学生分成若干个小组进行讨论。目前我们看到的所谓小组合作学习，仍停留在传统的“小组议论”的层面上。大多是让学生以小组为单位坐在一起，教师布置一个问题让学生分组讨论，然后汇报一下学习结果就算完成任务。这说明，教师没有真正领会小组合作学习的内涵和实质，

4、没有意识到仅让学生在距离上靠近，不一定能促进学生认知和情感的变化，形成一种合作学习的精神和意识，从而获得有效的合作学习。  (2)教师缺乏指导小组合作学习的知识和技能。在小组合作学习中，教师是总体设计师，又是主要组织者。教师必须对合作学习进行精心设计，从学生分析、目标设置、分组策略、任务选择到教学过程的设计与评估等都要进行全面设计，同时要事先让学生知道所要解决的问题，让学生去搜集资料，提前思考，使学生对问题有一定的独立见解。除此以外，在实际操作中，教师还必须给予及时、适度的组织和调控，以保证小组合作学习顺利进行。  然而，现实中有相当部分教师在实践操作中显得很茫然，缺乏小组合作教学的知识和技

5、能。例如有的教师苛求学生按照自己的意愿进行；有的教师则做“壁上观”；有的教师为了让学生能广泛参与，只要有问题，不管合适与否，就让学生合作讨论；有的教师则经常采取随机分组的方法，很少考虑每个小组各成员的学习、能力、性别等个体差异的均衡搭配；还有的教师片面追求形式，没有给学生充足的思考时间和讨论时间，学生还没有进入合作学习的状态，教师就要求结束等等。上述这些状况都无法让学生明白什么叫相互配合，什么是共同任务中的分工和个人责任。小组合作表面上轰轰烈烈，学生发言七嘴八舌，实际上只是东拉西扯，甚至嬉闹说笑，缺乏实效。  (3)教师的评价没有走出选拔甄别的误区。教师是小组合作学习评价机制的主要制定者和引

6、导者。建立合理的小组合作学习评价机制是为了不断调整小组成员的各种行为和活动规范，引导小组成员向更有利的方向发展。但我们在实践中常常看到，教师对小组合作学习评价用的是团体目标评价，即根据预定的目标，对每个小组的总结发言或作业(调查报告、小论文等)打上一个团体分数。团体目标评价造成了如下问题：一是教师是唯一的裁判者，评价主体单一。二是评价内容缺乏“人文”思想。三是评价只着眼于小组整体，没有关注学生个体反应。四是评价重结果、轻过程。由此可见，这种团体目标评价把优秀的成绩给予某个合作学习小组成员，也就是极少数学生，从而使得评价“穿新鞋、走老路”，又成了选拔甄别的过程，而在这个过程中，只有少数学生能够

7、获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都成为失败者。  2．学生方面的因素  (1)学生参与小组合作学习的程度不均衡。笔者在调研中发现：小组合作学习过程中，学生的参与程度是不均衡的。个别学生频频发言，大部分学生默默无闻、一声不响，成为“多余人”，这种少数人学习，多数人游离于学习过程之外的小组合作学习，根本不能完成共同的学习任务，也达不到共同发展的要求，使合作学习流于形式。而造成的原因主要是：①部分学生性格、能力