高中作文评改教学方法初探_论文

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1、高中作文评改教学方法初探一.摘要“高中作文教学评改方法”意在“主体参与式”、“研究性学习”及“小组合作学习”教学理论指导下，开展的高中作文评改方法研究，着重探讨高中阶段结合学生年龄特点及作文发展水平，作文评改方法如何设计。突出强调了作文梯级评改能力训练的序列性，提出三种作文评改模式：一是以教师为主的同批同改模式，二是以小组合作探究为主的互动式评改模式，三是以学生自主评改的模式。在突破以往作文评改“少、慢、差、费”的无效劳动基础上，突出学生主体参与评改能力的培养，以小组合作探究式的互动评改模式为重点训练主线，最后达到以学生自主评改作文的最高目标，确立学生的主体地位，激发学生的创

2、新思维，变“教师评改”为“学生自主评改”。使学生在多层多边交往中，培养学生的创新能力，挖掘潜能，张扬个性，真正达到“教”学生评改是为了“不教”的目的。二．关键词:样本导引、合作讨论、互动评改、自主评改三．论文主题：11/11作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学又是制约语文教学发展的瓶颈。笔者从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，教师的评改往往耗费大量的心血，然而作文发下去后，学生只关注几句评语，评语如不讲求技巧，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，收效甚微。教师长达七八小时的批阅成了出力而无所收获的苦

3、果。有的教师把个人思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式，语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，培养一段后，把学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩；有的教师按成人化的要求来拔高评改作文，结果满篇成了教师的改动文章，严重挫伤了学生的作文积极性，使学生的作文收获甚微，没有真正起到激励和指导作用。这样学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责权力。教师则苦不堪言，害怕评改学生作文，有的减少学生作文次数。这种无视学生作文评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的“少、慢、差、费”的评

4、改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我们深感必须在高中阶段进行作文教学评改方法的改革。然而，为了扭转此状况，一些教师做了初步的尝试，大体可分为以下几种形式：11/11一是以“样本”评改带动作文写作。教师在面对学生辛苦写出的几十本习作，自己埋头阅读，通览整体作文，选择出典型样本，然后进入精细加工阶段，犹如自己在下水作文一般，凭个人的喜好特点开始投入加工雕刻，有的把原作改得面目全非，方才达到自己理想的佳作。然后，到课堂上，精评这3—5篇作品，以此来给学生示范，虽然增加了一些习作者个人的经验体会，但整个评改进程还是教师“一言堂”，是“主管”在眉飞色舞的评讲。师生没有在平等的交流中

5、达成共识，学生只是被动接受。二是不作批改训练，盲目让学生分组式自我评改。教师片面采用学生分组式自我评改，盲目强调学生在作文评改中的主动性，没有经教师精当的批改导引，就放手由学生自主评改，课堂上学生讨论激烈，没有规范化的要求，学生的评改处于盲目的无序状态，有的造成了学生凭个人的好恶来给习作者下评判结论。态度不严肃，对问题的理论挖掘不够，只停留在文章语言层面的推敲改动，没有从文章的选材、剪裁、结构中心、思想深度、表现技巧等方面做更深入的探讨。教师往往表现为心中无数，无法操作突然出现的问题，陷入不可整体把握的状况。几次训练后，学生的写作积极性受到了打击，这种互改自改的作文模式中途夭

6、折。11/11三是利用高考两级评分标准，宏观打分或分档。教师不细心研究学生的作文现状，不根据学生年级特点，利用高考的两级评分标准，只给学生作文以分数评判。学生的习作在内容、选材、构思、结构、语言、文面等方面究竟哪些方面存在差距，不能从评改中全面反映出来。另外，又陷入了新的作文评改“一言堂”，学生的自主评改权力被抛掷一边，文章为何被得到高分，为何被打入低档，全然被总分所掩盖，学生不可得而知，教师却节约了评改时间，长此以往，学生的写作积极性被压抑，心中空空然而无标准。四是采用面批指导，带动全体。每次学生作文都具有强烈的个性特色，有的擅长记叙，有的擅长议论，有的擅长抒情，有的思维活

7、跃，有的逻辑严密却拓展不开，教师根据此情况，多采用面批指导的方式，集中收集3-5篇加以比较分析，学生从面批的指导中，受到了很大鼓舞。但从另一个方面看，却没有足够的时间去面对整个班级的个体学生，易形成厚此薄彼，相互猜忌之弊端。同时也没有把学生真正作为评改的主体者来尊重，又陷入了传统作文教学的怪圈之中，一腔诚心，满把汗水，而换来的是大多学生的嘘声和责备。鉴于以上教师尝试的弊端，笔者根据“主体参与式学习”、“研究性学习”、“小组合作学习”⑴-⑹教学理论，结合当前高中作文评改的现状及高中年级学生特点，以作文评改