关于安娜斯塔西心理测验的读书笔记

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1、心理测验读书笔记第一部分心理测验的功用和起源第一章心理测验的性质和用途1心理测验应该包括教育测验在内，心理测验主要可以分为三类：能力测验（包括智力测验、创造力测验等），人格测验（包括兴趣测验、态度测验、价值观测验等）以及教育测验。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.1—2.2心理测验实质上是对行为样本的客观的和标准化的测量。。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.5.3只有当特定训练成绩提高测验分数但没有明显影响测验所要测量的行为领域时，测验分数才没有效度可言。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].

2、杭州：浙江教育出版社,1997.7.4常模可分为发展常模和团体常模，发展常模包括智力年龄、年级当量和顺序量表；团体常模包括百分位数、标准分数和离差智商。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.9—10.5标准化指的是测验的实施和评分程序中的一致性。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.7.6项目测验不必与测验所预测的行为非常相似，而只需要证实二者之间的经验性对应。一个心理测验要有价值，就必须在经验上证实，被试在该测验上的表现与在其他情境中的行为相对应。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育

3、出版社,1997.3.7“和睦关系”指的是主试努力激起测验参加者对测验的兴趣、得到他们的合作、鼓励他们以适合测验目的的方式作答。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.20—21.8每个测验都隐含着对被试自尊心的威胁。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.22—23.第二部分技术方法和方法原理第三章常模和测验分数的意义9任何常模都限于导出常模的特定常模总体，且心理测验常模决不是绝对的、普遍的和永久的。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.89.10本质上，IRT模型用于建

4、立一种统一的“与样本无关”（sample-free）的测量量表，它适用于能力水平大不相同的个体和团体，也适用于难度水平大不相同的测验内容。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.96.11采用计算机方式和传统的方式实施同一测验时，需要研究分数的可比性。除非能够表明两种方式产生完全等同的测验型式，否则，同一组常模不能同时适用于两种方式；测验的信度和效度也会有所变化。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.99.12领域参照测验的主要特征是，依据内容意义来解释测验成绩，它强调测验参加者能够做什么，知道什么，而

5、不是他们与别人相比较情况如何。编制这一类测验的一项基本要求是，确定测验要评定的知识或技能的领域。例如在编制个别化教学的程序中，对于一门学校学科，这些目标可以多达几百个。教学目标确定以后，就编制项目，要在每个目标中取样。一种实际的折中办法是，通过专家评判来界定关键的概念、原理、方法或教学目标，然后，使用合适的测验项目，对所界定的每个重要领域进行全面取样。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.101.13在严格的意义上，领域参照测验最适合于测验初级水平的基本技能（例如阅读和算术）。另一方面，领域参照测验在解释测验分数中强调内容意义，一般

6、来说这对测验产生有益的影响，同时，这类解释在某些时候也可与常模参照分数相结合。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.102.14一些教育家认为，在个别化教学中，如果提供适当的时间和教学方法，几乎每一个人都能完全掌握所制定的教学目标。因此个体差异表现在学习时间上，而不是像传统的教育测验那样，表现在最后成绩上，由此推断，在掌握测验中，成绩的个体差异并不重要。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.102—103.15在编制掌握测验时，我们要注意两个重要问题：（1）为了可靠地评定测验所包括的每个具体的教学目标

7、，必须使用多少项目？（2）可靠地确定达到掌握水平，必须答对多少比例的项目。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.103.16坚决赞成使用临界分数的理由是，某些机能的作业要求一些关键性变量。这些变量的能力不足，不能由其他变量的优秀能力来补偿。在这种情况下，综合选拔成套测验上的高分，会掩盖关键性技能上的不足。在关键性技能上处于所要求的最低资格以下的个体将被淘汰，而不管他们的其他能力如何。——　缪小春，竺培粱.心理测验[M].杭州：浙江教育出版社,1997.106.第四章信度17信度指在不同时间，使用同一测验，或者使用两个不同的等值测验，

8、抑或在其他