字词应重视意义教学

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1、字词应重视意义教学　　人教语文二年级上册有篇课文叫《“红领巾”真好》，其中有一句“清晨，林中谁来得最早？是‘红领巾’来放鸟巢”。　　我女儿学完课文以后给我读书，我问她，“鸟巢”是什么？她摇头，说不知道，老师没教。　　这是怎么回事儿？　　我开始留心低年级的字词教学。在观察课堂的过程中，我发现不少老师在生字的音、形教学上程序基本相同：先认读带拼音的生字或生字所在的词，再去掉拼音认读，接着读含有生字的句子，最后是交流识记生字的方法，指导书写。前三步是学字音，末一步是记字形，思路清晰，层次分明。扫清了生字障碍，老师们就开始组织学习文章内容了，一般就是朗读指导，内容分析。前前后后，唯独缺少了生字词意义的

2、教学。　　低年级生字教学需要学生了解字的意义吗？　　当然需要。汉字是表意文字，每个字都包括音、形、义三要素。识字就是要统一地掌握字的音、形、义。音，即读准字音；形，即认清字形，要求写的字还要能正确书写；义，就是要了解或理解字（词）义。《语文课程标准（实验稿）》明确指出，“评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力”。了解意义是运用的基础，有老师发现在一年级后半段常出现学生同音字混淆的现象，原因即在此，所以了解汉字意义是必不可少的。　　“巢”这个字是本课需要认的生字，教师怎么会忘了引导学生了解意义呢？为什么丢失汉字意义在低年级生字教学中成了一

3、种较为普遍的现象了呢？　　我以为造成这种现状的原因有两个方面。　　一是教师认识不清。1978年的小学《语文教学大纲》提出两种不同识字要求――一类字、二类字，现行的《语文课程标准》也把生字分为会认、会写两类。不少老师没有理解课标要求，以为会认就是认识，检验标准是根据读音能挑选出正确汉字，见到汉字能正确读音；会写，就是在会认的基础上能够正确默写即可。于是课堂上注重字音字形教学，忽视了字义；复习时让学生一遍遍抄写、默写，识字变成了机械劳动，消磨了学生的学习兴趣，增加了学生的课业负担。　　二是教材、教师用书要求不明。低年级语文教科书在课文后边安排的几乎前篇一律是我会认、我会写和朗读课文。而低年级教师用

4、书上的“学习目标”一般也都是三个，第一个是“认识几个生字，会写几个字”；第二个是“正确、流利、有感情朗读课文”；第三个是关于情感态度价值观的，“珍惜时间”“尊重他人”“保护环境”之类。《语文课程标准》中本就只有简单的两句话，教科书和教师用书又表述笼统，没有对生字教学更为详细具体的要求，造成部分教师在确定生字教学中的处理简单草率，丢失“意义”。　　要解决这个问题，首先要理清认识，生字词教学到底要达到怎样的标准。20世纪50年代，我国语文教学大纲要求识字必须“听、说、读、写”四会，即会认、会写、会读、会用。这四个指标涵盖了音、形、义，强调了意义建构，有效避免了错别字的产生，在运用中积累，是符合我国

5、语言文字特点的，对我们具有启发意义。试想，孩子们学完了一篇课文，会读会写生字，却不知道自己读的写的字代表什么意思，“小和尚念经”似的读来读去，怎么能真正帮助他正确使用祖国的语言文字？所以，了解每个生字的基本意义是必须的，也是可能的。　　怎样教学生字词的意义才有利于学生积累运用词语呢？　　《语文课程标准（实验稿）》在第一学段的阅读目标里就提出“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”的方法。　　像上文提到的“巢”字，出现在“鸟巢”这个词中。对于这样的名词，学生对生活中的“鸟窝”并不陌生，只是不知道书面表达时“鸟巢”，借助插图很容易就知道“鸟巢”就是“鸟窝”。老师可以趁势出示图片，介绍我国“鸟巢

6、体育馆”，感受祖国发展，引导学生思考，为什么这个体育馆命名为“鸟巢”？从形状到作用，进一步理解“巢”。如此一来，有物有字，有知有情，“巢”在学生的脑海中就变得立体了，识字的同时也完成了积累。这就是结合生活实际了解词（字）义。　　人教版二年级上册第20课《纸船和风筝》里有两个同音字，“漂”和“飘”。这就需要结合文句来理解。教师出示句子：“可是有一天，他们俩为了一点小事吵了一架。山顶上再也看不到飘荡的风筝，小溪里再也看不到漂流的纸船了。”请学生圈画出“漂流”和“飘荡”，找出这两个词分别写什么，启发提问：你发现了什么？引导发现“有水就漂，漂流的漂是三点水旁”，“有风就飘，飘荡的飘是风字旁”。所以说“

7、飘荡的风筝”“漂流的纸船”。将字的音形义，结为一体，理解透彻。　　语文课程的一个基本理念就是全面提高学生的语文素养，语文课程应“指导学生正确地理解和运用祖国语文”。识字是阅读和写作的基础，这个基础里相当一部分任务都需要在低年级完成，所以低年级识字教学时基础的基础，“基础不牢，地动山摇”。会读、会写是表面的知，作为表意文字的汉字，“意义”才是它的灵魂，意义不明，积累低效，意义不明，运用失当。早日找回