科学课堂“聚焦式思辨”引导策略

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1、科学课堂“聚焦式思辨”引导策略　　“理性思辨”与“活动体验”是学生进行科学探究的双翼，而其中的“理性思辨”更是学生从感性认识上升到理性认识的关键因素。不管是动手前的研讨还是探究后的交流，都是学生思维高度参与的过程，教师有效的引导将直接影响着学生科学概念的建构和迁移。在教学实践中，笔者进行了基于事实的“聚焦式思辨”引导策略的实践。“基于事实”，就是要凸显科学学科的本质――对证据的追求和对证据的尊重。“聚焦式思辨”，就是以典型现象、矛盾事件等制造研讨焦点，唤起学生思维的高度关注和主动参与，引导学生经历一个尊重事实的研讨过程

2、，在比对、甄别、交锋、概括等一系列思维活动的经历中，提升学生的理性思维能力。　　一、以“内隐矛盾”为抛锚点――从打破到重塑的嬗变　　美国学者纳斯伯姆和诺威克曾提出“矛盾事件”的方法，即通过让学生尝试解释一个矛盾事件，引起概念冲突，再鼓励和引导学生进行认知调整，建立与科学概念相一致的新的概念模型。矛盾的存在成为学生寻求一个更好解释的潜在动力因素，课堂上可以充分利用学生知识结构中的含糊点、易错点或盲点，确立矛盾“靶子”，置学生于认知冲突的氛围中，从而主动去寻找能解释矛盾的证据，通过现象去思索本质。　　1.点在“易错处”，提

3、高思维的警觉度　　学生的前概念往往来自于日常的生活经验，只是凭借感官对现象进行一些直观的解释，这些解释往往停留在感性认识的水平上，缺乏严格的推理和实验验证，且在学生的大脑中形成了一种固定的模式。科学课需要尊重这样的“错误”，让它们成为具有课程意义的课堂动态资源。　　比如很多学生都认为：“在冬天，手摸栏杆的不同部位，觉得铁质部分比木质部分明显要冷，于是就认为铁块比木块温度要低。”教师的引导就是在学生处于正确与错误的徘徊之际，让学生积极参与对知识的重组，透过错误，洞悉成因。“在同样的环境下，铁块和木块的温度其实是相同的。”

4、当直觉、常识与客观事实产生矛盾时，学生原有的认知受到了强烈的冲击，这会引起学生思维的高度警觉和探究冲动。集体性的错误更激起了挑战的欲望，学生会从被动思考转为主动寻求。他们会动用已有的知识去尝试解释，在不断的碰撞中，建立起与科学概念相一致的新的概念模型：铁块摸上去之所以会感到更凉，是因为铁是热的良导体，手接触铁块时，铁块传递手的热量的速度更快。　　投石激浪，善于在学生易错处引发矛盾的焦点，在平静的思维水平面上投石，激起学生的思维浪花，再引导认知的调整。这种让学生思想中普遍存在的错误观点先暴露出来再加以击破的做法，对于澄清

5、学生的错误认识是非常有效的。　　2.点在“模糊处”，激活思维的兴奋度　　【案例】教科版四下《导体与绝缘体》一课，在分组实验“检测身边的物体是否导电”活动后，学生的汇报出现了下列分歧：　　生1：我们的铁尺可以导电。　　生2：我们检测了铁尺，是不可以导电的。　　师：有的小组的铁尺可以导电，有的小组的铁尺不能导电，观察一下，两把铁尺有什么不同？　　生：不导电的那把小刀不是铁的。　　师：我们用磁铁测试一下。（指名测试后，发现两把小刀都能被磁铁吸引）　　生：我认为这把尺子外面有油漆涂层，所以不能导电。　　师：到底是不是因为油漆才

6、不导电呢？我们用边缘已经磨损掉油漆的部分再来测试一下。（指名测试，小灯泡亮了，学生们很兴奋）　　学生的很多认识通常是浮于表面的、模糊的，他们最初关注的只是物品是否导电，而非构成的材料是否导电。通过检测两把有典型结构的铁尺，有效制造了矛盾事实，引发学生想要解决的期待模式。学生开始主动尝试去寻找证据，教师有效的引导让学生学会透过现象看本质，这种深入思考，会让学生逼近事物的本质，而抛弃事物外在形式的干扰。在后续活动中教师再次利用此法便水到渠成：“为什么同样是小木棒，枝条能导电，这个木棒不能导电呢？”从“不同材料不同结果”过渡

7、到“同一材料不同结果”，将探究推向更深的层次，在聚焦式思辨中，学生了解到绝缘体和导体的区分不是绝对的，同样的材料在不同环境下导电性能也会各有不同。　　探究的推进可谓“一波三折”，典型现象的呈现，激活了学生的思维，助推着学生的认识一步步清晰起来，思维也更加严谨了。　　3.点在“缺口处”，唤醒思维的敏感度　　心理学研究显示：当学习者发现不能用已有的知识经验来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有知识相悖时，会产生认知失衡，就会形成一种积极的认知氛围和情感氛围。在学生思维的“缺口处”加以有效引导，可以激发学生弥补“心理缺口”

8、的动力。　　例如，在五上《维护生态平衡》一课的总结阶段，让学生说说：“为了维护生态平衡，我们人类应该做些什么？”“爱护动物、保护环境、不乱砍乱伐……”学生的这些回答有没有真正触及认知的内核呢？这样的问题与学生的生活和已有经验之间存在着巨大的差距，学生无法站在那样的高度去系统地看待问题。　　我们可以创设这样的问题情境：“在20世纪初