教师课程理解的意涵与路径

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1、教师课程理解的意涵与路径　　[摘要]文章从教师课程理解的意涵出发，探讨了教师课程理解的可能途径，及其在课程行动可能产生的关联与影响，以期能找到从教师生活世界出发，回到教师主体的课程关怀的路径。　　[关键词]教师课程理解路径　　[作者简介]魏青（1964-），女，四川威远人，成都大学师范学院，教授，主要从事教育基本理论、健康心理学研究；万正维（1981-），女，四川彭州人，成都大学师范学院，讲师，硕士，主要从事教师教育研究。（四川成都610006）　　[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2013）18-0177-02　　教师的课程理解就是

2、教师对课程的多方面的认识及态度，主要强调的是教师对课程特别是教科书的自我理解或个性化解读。1995年派纳以各种文本多向度的理解课程，扩展观看课程的视野，使得课程图像多元而不再狭隘，但却未指陈课程理解为何，也极少论及在课程场域中的人如何使课程理解成为可能。本文以人为中心，从相对于“文本”的“读者”位置研拟课程理解的意涵：“课程理解者以读者的位置，在课程行动中体察、诠释与批判课程之内容与历程、他人与自身、及文化脉络等含括时空因素的课程文本，同时建构自己对课程的理解，藉此更新与永续课程理解与行动，并彰显课程理解者的主体性。”　　一、教师课程理解的意涵　　频频改弦易辙的课程政策

3、，让许多教师跟不上改革节奏，无法深入理解并准确掌握课程的自主性。教师对课程发展日益感觉疲惫，学校本位课程已经僵化成为固定模式，教师在这样的处境里如何存在？如何形成课程自主？如何与学生、同事和自己相处？如何认识这种存在与关系？教师的课程理解能协助教师思考课程的本质，可以帮助教师在纷乱的课程改革及繁杂的教学历程中，找到自己如何存在以及如何可以存在的理由、位置与途径。具体而言，教师的课程理解包含下列五个要素：　　1.课程理解的目的在于彰显课程理解者的主体性。在课程的利害关系人中，除了教师之外，还包括学校行政与领导者、课程研究者，甚至学生、家长等，在课程行动中都不应只是被对待的

4、客体，而应经由课程理解掌握自己在课程中的位置及自主性。相对于派纳所提出理解多向度的课程文本，应更关心在读者位置的课程理解者处境，“人”成为在课程理解中关注的焦点。每个人都是社会文化的创造者，应试图经由理解寻找、并通过语言传递课程结构背后的意义。由此可知，在读者位置的课程理解者，不能是被动的收受，而应在课程文本的理解中充分掌握自身在课程的主体性。　　2.课程理解的范畴为课程之内容与历程、他人与自身及文化脉络等含括时空因素的课程文本。课程理解的对象为何？派纳将课程比喻为“图像/基底”，认为课程出自于时间与生活的空间之内，包括主体与客体、学生与课程等关系。课程理解的范畴应兼具

5、历史的深度与空间的广度。从历史的纵深来看，课程理解要回到过去，观看现在，也指向未来；而在空间的广度上，则包括自身、他人、课程内容与历程等生活经验，因此课程理解者应试图从不同时空背景的文本来理解课程，并理解其间之关系。　　3.课程理解的本质为体察、诠释、批判与建构。课程“理解”的本质是什么？高达美认为文本的作者并不重要，读者的理解远超出作者，文本可被读者放在不同的脉络下而决定它的命运。对教师而言，课程是教师复制或变革社会结构，交流并重新诠释课程情境，经由与学生合作，再来来回回地提议、反对、接受或融合的历程。由此可见，课程理解的本质是一种对课程文本的体察、诠释与批判，并藉此

6、建构自身对课程的理解。　　4.课程理解的场域在课程行动中。课程理解不应只是凭空的想象，真实的场域将使理解更具说服力。理解不能被悬置或剥离具体的社会文化情境，在实际的教育实践里，课程不是以单纯的形式出现，而是依情境脉络而决定的。由此可知，在课程实践过程中，课程理解与课程行动犹如一体两面，彼此交融，课程理解的场域发生在课程行动中。　　5.课程理解的理想持续更新并影响课程行动。派纳认为“我们所需要的是持续的，更深刻的对课程的理解”，从时间的观点来看，理解不是终点，而是另一个起点。教育问题具有层出不穷的特性，无法一了百了地解决，只能通过不断的“思虑”过程来辨析，并做出一些暂时性

7、的“决定”。课程理解的途径是发生在课程行动场域，并关注其情境脉络及人与人关系的再探究的历程。在课程理解上，经由这样的理解过程，同时提升了课程行动的再概念化。此再概念化也是一种不断意识化的过程，以一个新的心理位置重新理解课程，也就是说人们从课程理解中找到定位、关系与意义，作为当下的课程决定及未来课程再理解与行动的基础。因此，理想的课程理解是持续的过程，在理解与行动间形成不断的循环，每一次的循环都加深了对课程、对自身、对万物的理解，只要有课程存在，课程理解就存在。　　二、教师课程理解的可能路径　　教师的课程理解如何可能？有哪些实际可行的途径？