基于能力培养的我国职教课程建设分析

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1、基于能力培养的我国职教课程建设分析　　【摘要】我国职业教育课程建设中，由于对“知识的重要性”的理解不同出现两种不同的能力观。分析借鉴英美及我国台湾地区职业教育在课程建设上的成功经验，我国职业教育还存在对于职业教育课程建设目标的认识仍然不够明确、对于职业教育技能观的理解有待改进、缺乏实现职业教育课程目标和技能观的课程体系等问题。　　【关键词】能力职业教育课程　　当代社会正在发生着巨大的变化，在这样的历史大背景下，职业以及人们对于职业内涵的理解也在发生着深刻的变化。与以往相比，职业中的纯粹操作型要求下降，知识型因素增加，个体知识、判断能力、问题解决、工作态度等成为决定工作质量

2、和评价工作能力的主要变量；岗位迁移间隔缩短，流动性加快，刚性的工作成分减少；部分岗位和工种因技术创新和流程再造而消失或合并，存留下来的岗位工作面拓宽；团队合作更加重要；对岗位适应的要求在提高，而适应的难度在加大。　　职业教育的首要目标即在于能够迎合社会人力资本的需求，[1]而全球学校教育的知识与就业市场需求之间存在着巨大的鸿沟。[2]新形势下，如何将职场能力需求与学校课程改革保持方向上的一致性，是各国教育政策，尤其是职业教育领域亟须努力解决的难题。联合国（2003）提出，青年就业是全世界都应重视的议题。为了有效促进就业，青年需要具备核心工作技能，如沟通、问题解决和团队合作

3、等以发展其就业能力，并有充足的准备胜任“知识、技术型社会”的工作要求。　　在我国，职业教育中的课程改革开始于20世纪80年代，30多年来，不断借鉴和引进国外先进的教学模式、课程思想，不断进行着本土化的改革实验和调适；政府推动、学校因应、产业介入等各种力量博弈之下，职业教育课程改革在取得了巨大成就和物化成果的同时，也在积累着各种矛盾，各种理念和实践之争此消彼长，不绝于耳。一方面，印证着职业教育课程改革领域正在经历着痛苦的思考、试错、游移和转型，揭示着课程改革的复杂性，成为促进职业教育研究的一个活跃的增长点；另一方面，理念上巨大的不确定性也在时刻干扰着职业教育的实践，“项目课

4、程”“模块化”“行动导向”“能力本位”等术语和概念，不断挑战着职业教育者的理解能力和适应能力。　　实际上，如果抛开问题的表面现象，不难发现，在职业教育课程改革过程中出现的许多争议只是因为其价值取向的不同，或者说，是因为对于一些最基本的问题没有做出明确的回答，没有形成共识。人们往往是针对职业教育课程中存在的具体问题经验性地提出某种价值判断，对事实判断的正确性并不能代替来自于课程理论视阈内的判断，恰恰相反，只有从学术层面把握住我国职业教育课程改革的核心价值取向，才能够统一这些判断的分析视角，减少分歧和争议。同时，职业教育课程改革的最根本目的在于如何通过课程使学习者的职业能力变

5、成现实。　　一、我国职业教育课程改革的价值取向与能力观　　一般认为，我国进行的职业教育课程改革是基于这样的原因：第一，受到普通教育的影响，“文化课―专业基础课―专业课”的三段式课程结构使学生脱离现实职业环境，不利于职业能力的形成；第二，课程内容以学科体系为依据，强调知识体系的建构，不利于学生对实践知识和工作技能的掌握，学无以致用。这些对于传统职业教育中所反映出的问题的批评是中肯的，也是客观的。既然职业教育是面向职业需求的教育，职业能力和技能的培养理应成为职业教育课程的核心目标。那么，如何更有效地培养职业能力呢？分歧就此产生。有人认为，职业教育要培养技能型人才，其课程的核心

6、内容是技能训练，由此，提出了诸如“去学科化”“知识够用”“就业导向”等代表性观点。尽管这些理念具有浓厚的职业特色，显示出在职业能力培养上的针对性，但反对之声也异常激烈。有人主张，即使是职业教育，也不能仅仅训练学生的操作技能，还应当向学生传授知识，尤其是基础性的知识，否则，学生很难形成良好的职业素养，也难以具有可持续发展的能力，这就是职业教育领域中持续至今的技能论与知识论之争。从经验判断的角度而言，上述两类观点都有其正确的一面，也都有其偏颇之处。首先，技能（skills）是职业能力的重要组成部分，也是技术的表征，没有现代技术发展的事实，也就没有职业教育产生和发展的基础。但是

7、，技能、技术都不能代表职业的全部，也就不能成为职业教育的全部。其次，从知识自身的逻辑看，技能越向高位的技术发展，越需要知识的支撑，没有知识的积累和传播，技能和技术往往停滞不前。然而，如果片面强调知识的重要性，职业教育和普通教育相比，也就失去了其自身存在的合法性。　　仔细分析可以发现，两类观点的根本分歧实际上是对于“知识的重要性”的理解不同，或者说是对于职业教育中知识价值的评价不同。如果从现代职业教育课程发展的历史和我国职业教育课程改革的根本目标两个角度进行深入探究，这种争论的现实意义和理论价值微乎其微。　　（一）三种职业教育课