壹、教学的意义与模式

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1、壹、教學的意義與模式一、教學的意義(一)「教」與「學」的結合(二)師生關的互動(三)學生與教師、教學資源之間的互動(四)達成有價值的學習目標之活動(五)師生間為達成有價值學習目標的多樣態互動(六)需妥善計畫相關要素和策略的活動二、易形成的錯誤觀念(一)教書匠(二)只問耕耘不問收穫(三)教學孤立(四)制式的教學方法(五)即興表演(六)教學的成敗，教師應負起完全的責任三、教學的模式(一)模式包含的四要素(Mager,1962)1、教學目標2、預估3、教學程序4、評鑑(二)教學活動包含三個成份(Peigeluth,1983)1、方法(methods)2、條

2、件(conditions)3、結果(outcomes)貳、教學理論不同學習理論的看法行為主義學習論—個體在活動中受外在因素影嚮而使其行為改變的歷程---外鑠人本主義學習論—個體隨其意志或情感對事物自由選擇而獲得知識的歷程—內發下一頁認知學習理論–-個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程社會學習論–-個體向別人行為模仿的歷程一、行為學習論(一)主要理論古典制約S-R聯結論學習三定律操作制約SD----R→Srein(二)教學主張1、確定具體的終點行為2、分析終點行為所包含的成分及先決條件3、了解學生學習新事物之前已有的行為，作為教學的起點，即起

3、點行為4、提供學習教充分反應的機會5、增強物的設計與選擇6、妥善安排增強的出現方式(三)教學上的應用1、教材工作分析2、逐步養成的學習歷程3、行為目標的敘寫4、編序教學5、精熟學習編序教學(programmedInstruction,PI)1、興起於1950年代，應用增強原理、立即增強、剌激辨別、消弱與塑成等操作制約原理之應用。若答案正確，學習者獲立即增強，知道自己的答案是對的，並獲得立即訊息結果，若答案是錯的，則因為增強而消弱，最後，由連續漸進解答問題下一頁2、有書本式(textbooks)、教學機式(teachingmachines)、電腦式(c

4、omputers)三種3、編序分直線型(1inear)和分技型(branching)回“教學上的應用”精熟學習法的教學過程可用下圖表示(Guskey,1985)充實活動第二單元教學第一單第一次形校正活動第二次形元教學成性測驗成性測驗精熟學習法的教學過程回“教學上的應用”或下一頁問題討論（行為學習論）一、如何進行開學前的準備二、開學期間教室秩序的建立二、認知學習論(一)主要理論1、學習為個體對事物經由認知、辨別、理解，在即有的知識基礎上獲得新知的過程。2、學習是內發的、主動的、整體性的、強調知識結構形式及學習策略。3、GestaltPsycholog

5、yPiaget、Bruner、Ausubelinformationprocessing(二)教學的共同主張1、重視學生主動參與2、檢視先備知識3、學生內在的知識結構4、注重學習情境之設計(三)教學上的應用布魯納------啟發式教學奧蘇貝爾------意義教學訊息處理理論布魯納「發現學習」一、認知表徵論(cognitiverepresentation)對周遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉為內在心理事件的過程，分三階段：動作表徵(enactiverepresentation)形像表徵(iconicrepresentation)符號表徵(symboli

6、crepresentation)下一頁二、發現學習論的要義1、直覺思維是發現學習的前奏2、學習情境的結構性是有效學習的必要條件3、探索中發現的正誤答案同具回饋價值下一頁三、發現學習論在教育上的應用與限制1、教學設計四原則：主動發現配合學生經驗配合學生的認知表徵方式教材難易適中以維持學生學習動機2、以人為中心的課程下一頁四、發現學習論之優點與限制1、優點：助於長期記憶、助於智力的提升與發展、內緣動機、培養獨立求知研究的習慣2、限制：需具先備知識、疑難若沒有適時得到解答則會形成挫折、先發現者對後發現者造成壓力、擅於表達者佔據多數討論時間回“教學上的應用”

7、奧蘇貝爾的意義學習論(meaningfulreceptionlearning)一、涵義配合學生能力與經驗的教學，企使學生產生有意義的學習二、理論建構目的在於解決學校知識教學的問題，內涵同時涉及學習、教學、課程三方面下一頁三、關鍵的焦點1、如何組織教材2、學生心理如何運作以吸收新知3、教師如何運用學習心理原則教學四、要領概念(superordinateconcept)附屬概念(subordinateconcept)下一頁五、前導組織(advanceorganizer)新知識中之主要概念與既有概念(先備知識)結合六、接受學習非被動式學習，應為同化學習。

8、前導組織+先備知識+新知(教學技巧)+認知結構下一頁七、講解式教學(expositiveteaching)1