苏派教育的理论与实践研究

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1、苏派教育的理论与实践研究研究报告“苏派教育的理论与实践研究”课题组二〇一五年十一月“苏派教育的理论与实践研究”系江苏省教育科学规划“十二五”重大课题（课题编号A12011/15）。经过五年多研究，已基本完成规定的研究任务。一、研究的意义与价值苏派教育研究的意义与价值是多方面的，是当前诸多研究中应当予以特别关注和亟须加强的一个重大课题。其意义与价值可以从以下几方面去阐释。一是从普遍意义上教育流派研究的视角看。流派并不是一个陌生的概念，可是长期以来大家关注并重视的是艺术流派。各种艺术流派见于诸多报端刊物，而教学流派则很少论及，似乎教育上无流派可言。课题主持人曾于200

2、8年3月在“教育研究”上发表《当前教育改革的发展态势与产生教学流派的可能》的论文成尚荣；当下教学改革发展的态势与教学流派产生的可能[J]；教育研究；2008年3期，中国教育报也曾于2009年刊发过教学流派的专题讨论，但都未引起大家的进一步关注。这一现象并不意味着教育领域无流派可言，除教学流派有其独特性，在很大程度上说明教育研究还是偏于保守的。事实上，从历史到当今，教育（学）流派是客观存在的。如裴娣娜教授所言：“中国的教育实验，起步晚但起点高。从1979年‘教育科学的生命在于教育实验’这一命题的提出，经过二十多年的探索，中国教育实验形成了波澜壮阔的改革洪流并孕育了自

3、己的特色，从而站在了世界教育实验改革的前列”，因而，讨论教育（学）流派“这件工作本身是很有意义的。”裴娣娜；与时俱进才能永葆教育实验的活力[N]；中国教育报；2007年8月31日；第六版苏派教育研究正是基于对中国教育实验的认识和进一步发展的期盼，与此同时，进一步引起了我们对历史上客观存在的教育流派的回顾。苏派教育研究的意义与价值已超越了课题本身，可以引起大家对教育流派研究这一命题的关注和重视，进一步解放思想，推动教育实验的发展，促进教育科学研究的繁荣。二是从基础教育课程改革深化的视角看。课程文化的重构是课程改革的重要价值追求，是课改深化的重要标志。马克·A·文德斯

4、切尔特将课程文化的概念框架看作是自我检查所提供的一组“透镜”，“通过这种自我检查的过程……个人要给他们的观点和假设命名……并最终能够描述最能代表他们的信念和价值观的课程文化的特点”。帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等著，余强译；课程文化[M]；浙江教育出版社；2008.1;197页透过这一组组的“透镜”，我们可以发现教学流派恰恰是对自己课程教学改革观点和假设的一种命名。课改从一开始，就积极鼓励和提倡课程实施和开发的个性，而且以地方课程、校本课程的方式给大家留下了创造的空间。课改深化阶段，更倡导自下而上的改革路线，鼓励基层探索形成生动、丰富的格局，这就为教育（学）流派的研究及

5、其产生与发展提供了很大的可能。因此，我们认为教育（学）流派研究是课程改革的题中之义，它将推动课程改革的深入，推动课程文化、教育文化的进一步发展与提升。三是从教师的专业发展、教育家办学的视角看。这么多年来，教师专业发展的实践与研究，有了显著的进展，积累了不少经验，一大批优秀教师、名师在成长。但是，一个不可回避的问题是，教师专业发展的思路还不开阔，应该看到，当下教师专业发展呈现了“高原现象”。其原因是复杂的，而寻找新的生长点、搭建更高平台，是其中亟需研究、解决的一个问题。“名师工作室”、“特级教师研究坊”、“教育家论坛”等，风生水起，生动说明了教师中有一批发展的“饥渴

6、者”，他们不仅有更高的目标和更大的追求，而且他们在一起形成团队，共同的教学主张正在逐步形成，相似的教学风格正在孕育，领军人物的学术和实践研究水平不断提升，长期坚持下去，形成教育（学）流派是完全有可能的，教育家办学的目标是可以实现的。显然，教育（学）流派研究正是为他们的深度发展提供了一个最高的平台，教师专业发展、教育家办学将会有突破性进展。四是从全球化的视角看。苏派教育研究常常受到一种质疑：当今世界已趋向全球化，世界已是“平的”，合作、分享、趋同已成为时代发展的主题词，独善其身已成为过去时了，还有必要研究教育（学）流派吗？教育（学）流派还有存在和发展的可能吗？其实，

7、这是对整个教育（学）流派研究的质疑。显然，全球化背景下的教育（学）流派研究正遭遇新的挑战。应答挑战涉及一个重要问题：何为全球化？“全球化是组成当代世界体系的国家与社会之间的联系和互相沟通的多样性”，全球化“不仅表明世界是统一的，而且表明这种统一不是简单的单质，而是异质或多样性共存”。全球化一定涉及本土化，“全球化在给人类带来文明进步的同时，也毁灭了文明的多样性，矫枉现代化及全球化进程中的弊端，后现代的特征之一就是‘地方性’——求异”。康帕涅拉著，梁光严译；全球化：过程和解释[J]；国外社会科学；1992.7有地方性、本土化的存在，有地方性知识和地域文化的存在，必然

8、有教育（学