模糊的语文的理念创新

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1、模糊的语文的理念创新作为一门基础课程，语文本身具有模糊的特点。构成“语文”要素的是语言文字，而语言文字是有多义隐喻性的。就课程知识结构而言，三类知识中仅有陈述性知识是相对显性的，程序性知识、策略性知识基本属于隐性知识。当然，显性是隐性的载体和派生的基点。多义、隐喻、隐性会产生不确定性，这样，“模糊”就成为语文与生俱来的一个特性。但这一特性并非是其主导性的特性，因为特定文本中的语言指向是相对确定的，语义的丰富性是基于语境特定定义的生发；基础课程强调基础、规范，是典范文化的传承，陈述性知识必须是相对确定的。更重要的是，模糊是特性不是属性。一门课程区别

2、于另一门课程，一定有它本质性的元素，这个元素必须是确定的，因而也是清晰的。模糊的特性使语文具备了被模糊的前提。那么，语文是怎么被模糊的呢？笔者以为，课程定位的游离不定，考试的干扰，把语文向两个极端不断放大：一方面，课程功能无限化；另一方面，又只剩下了读写技能。一、语文“是什么”迄今为止，“是什么”即语文属性的代表性说法有四种：工具性、人文性、工具性与人文性的结合、言语性。基本特点是把课程特征当属性，并且为了证明自己的正确，人为地放大某一特征，用某一种特征取代语文的本质属性。与此同时，不断的争论使理论探索走向一个循环的怪圈，不是厘清了对象的本质，而

3、是让学科基点逐渐偏离、慢慢丧失。工具性是最早也是统治时间最长的观点，但20世纪80年代开始遭到学界的激烈批评，认为它使语文教学按理科的要求走科学化、序列化的道路，完全违背了语文这门人文学科自身的特点，致使人文价值严重失落。相关的质疑主要有两点：“语文是工具”是一个比喻而不是严谨的逻辑论证，不能因为它具备判断的形式而把它认定为一个实质定义；数学也是工具。可见，工具性不是语文的唯一属性。“工具”的说法是在与其他学科的关系中确立的，它本身是什么并未得到清楚的界定。于是，人文性的大旗被高高举起了。语文课程标准明确提出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的

4、基本特点。”这一表述是将两者的观点融合起来，同时说得很明白，是“特点”，不是属性。不过，“统一”以后，语文的属性是什么，并没有加以说明。此后，人文性一度被无限制地放大。语言不敢教了，语法没有了，文章学的知识隐退了；架空语言、脱离文本、空泛讨论，一时间成为时尚。这一现象引起了大家的警醒。人文性怎么能是语文的属性呢？其他社科类课程人文色彩也很浓郁。于是，怎样让语文课有“语文味”——语文要像语文，不能肥了别人的田荒了自己的地——的研究开始了。强调“语文味”，说明语文变味或是串味了。但“语文味”究竟是什么呢？虽然各有差异，基本的意见还是语文要教“语言”。

5、大致在此前后，又有人提出语文的本质属性是言语性，认为语文的任务是学习动态的语言，即学习个人的口头语言与书面语言的实际运用和表现。但是，推敲一番，笔者以为，“语文味”也好、言语性也罢，静态也好、动态也罢，其实质又是一个工具论。既然工具性与人文性过于强调都不行，那就还是“统一”好。如何“统一”呢？有人提出要用一个整合性的词语，有一个“共名”，比如“语文性”，并且认为可以通过在语言与人文之间“摆动”来实现这种语文性，这实际是回到课程名称上，还是没有说明白；又有人认为，工具性与人文性之争基本上是一个伪命题，工具性和人文性的对应是乱点鸳鸯。工具性没道理，人

6、文性也不可靠，结合更不靠谱。讨论似乎又回到了起点。理论界的偏颇遇上实施中的谬误，模糊被继续放大。众所周知，语文课程实施领域流派众多，没有任何一门基础课程如此复杂。代表性的有七大流派（也有的说九大流派），分别基于自身对课程的理解展开教学——有些偏重工具，强调语感、训练、思维；有些偏重人文，强调情感、审美；有些则是依据教法，或者干脆“我”即语文。这些探索，意在解决教学中存在的少、慢、差、费问题，培养语文能力、提高教学效率，难能可贵。但是，“五岳之美，各秀其异”，若是非得琢磨着怎么跟别人不同，“秀异”的过程中无限放大“个性”，基点反倒遗失了。二、语文“

7、去哪儿”“是什么”不清晰，“去哪儿”是否清晰呢？去哪儿是一个目标问题。目标有宏观、中观、微观之分，宏观与中观由课程标准描述，微观由教师在宏观与中观指导下结合教材与学生实际自主设定。宏观是基础阶段的终极目标，中观是阶段目标，微观是点的目标。实际教学中，要历经“素养—三维—总目标—模块目标—具体课程目标—专题—板块—课节”这样七个步骤，才能给一堂课定位，目标层级太多，导致很难合理分解为课堂目标，宏观与微观之间缺少清晰的通道，课程标准与课堂自然成了两张皮。事实上，语文课程标准明确指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，高中阶段“应帮助学生获得较

8、为全面的语文素养”。也就是说，语文素养的形成与发展是语文课程的终极目标，是我们应该到达的彼岸。这是一个涵盖面广、概括性强的多维复合性概念