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1、语言学课程改革从语义学到语用学 一、引言:课程研究可以选择语言学路径 (一)十年课改是一种话语实践 十年课改成为一种话语实践,符合派纳将课程领域理解为话语、文本、语词或观念。[1](P7)十年课改不以个人意志为转移,正式实施以来,没有谁能左右它的演变,尽管在有些地方起步很晚,也不满十年时间,有多种态度、不同声音交织在一起。众多专家、学者、一线教师、学生、家长、教研员、政府官员和各界社会人士等,深度卷入在课程改革的设计、实施和评价中,改变了人们对教育的诸多看法。但不同课程主体拥有了独白、对话和共鸣的机会。独白是自说自话,是向内的表达,满足独白者内
2、在需求和精神愉悦。对话是向外的表达,发生在不同主体之间,各方都以自己的视域实现自我理解,通过相互倾听,进而去实现相互理解,主体之间产生了视域融合。专业研究者应该发展课程知识,与实践者建立有机的伙伴关系。[2]共鸣是表达的齐欢,需要彼此之间更多的情感认同。 不同表达有各自的利益追求,虽为多声部未必和谐。当初专家们的浪漫主义情怀在无情现实面前渐次消退,定论成败得失为时尚早。梳理各种问题以及分析原因,学会语境化思考,[3](P219)为推进下一个十年课改提供借鉴才是明智的选择。 (二)语言学路径是课程研究的转向 多学科或者跨学科研究是教育学乃至课程研
3、究的重要转向,不追求普适意义,试图在具体情境中发现教育意义或者课程价值,应该成为课程研究的总体路向。叙事研究和自传研究将课程文本表达的话语作为研究工具,把主体体验转化为符号,从符号的关系中获取研究的路径。 20世纪下半叶,西方语言学领域出现重大转型,其研究重心从语义学转移到语用学,这是语言学发展的一大转折。[4]派纳将课程理解为历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义的、解构的、后现代的文本、自传/传记文本、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本。[1](PP.40-65)派纳提出了多样态课程文本观,多元的课程话语架构了当代美
4、国课程的学术领域。[5]按照伽达默尔的观点就是要对文本进行不同诠释,借鉴语言学视角分析基础教育课程改革的现状与未来。 二、语义纠缠:基础教育课程改革停滞的困境 (一)课程研究中的语义学表现 语义学或者符号学研究的是一切语言表达形式的属性。 语义学强调的是词语与词语的所指(意义)之间的关系,而逻辑只解释语言的认识用途,语言的工具用途的研究则需要另一种学科,即语义学。[6](P195)哈贝马斯理解的多重语义分析,有其积极价值。施莱尔马赫和狄尔泰将文本、文献和原稿看作生命的表达,每一语义的解释可能都在服务于课程研究本身的认知。通过文字固定下来,彰显
5、的和隐蔽的交织在一起,将课程改革的动态过程凝聚起来,呈现出琥珀般的色彩。 课程改革从单义词成为多义词,经历着胡塞尔《逻辑研究》到哈贝马斯《知识与旨趣》的变迁,生活世界的诸相被析出技术、实践和解放三种旨趣,成为沟通相互理解和自我理解的桥梁。过度诠释课程改革而引发的多义性,对其现实问题形成了误解。真正的理解就不仅仅是在语义学的范围内追求语义理解的同一性的问题,甚至也不是在心理学的范围内达到与心理体验的共同性的问题,而是属于在实践哲学的范围内把文本的理解应用于理解者自身的独特的诠释学情境的问题。[7] 在语义学研究中,有课程专家的俯视,也有中小学教师和
6、一般课程论教师的仰视。这就需要从语用学角度来重新思考课程改革问题。 (二)过于关注本质研究导致课程改革处于玄学之思 有学者指出,建基于本质主义之上的教育学术信念,认识与行为习惯已经成为或内化为教育学术界的集体无意识,成为教育学者缄默的知识观和认识论信条,完全逃逸在理性的批评之外,构成日常教育学研究的思想基础。[8] 课程改革难以深入的原因之一在于对课程本质研究的过分关注。把课程本质研究作为课程理论研究的核心与基石,也是构成课程论体系框架的原点。国内课程本质研究有很多,代表性的观点有三种:一是廖哲勋和田慧生的观点;一是王本陆的观点;一是徐继存的观
7、点。廖哲勋和田慧生在《课程新论》一书中提出课程是用以指导学校教育、教学活动的育人方案,是学校教育活动的一个组成部分。[9](P43)后来,廖哲勋先生对课程本质的理解有了新发展。 他认为课程本质就是在一定培养目标指引下,由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的,具有复杂结构与运行活力的,用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。当代新课程的根本属性在于:根本尺度是全面育人的标准,中心任务是促进学生主动参与学习活动,保证需要系统学习的间接经验与学生已有知识、经验的紧密联系。[10] 这种理解突破了学校教育情境,从课程内涵和根本属性两个角度来思考
8、课程本质。王本陆认为,课程就是指教学的内容及其进程的安排。[11](P29)这种课程本质观,是在大教学概念下
