基于能力本位的高职课程体系的构建

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1、基于能力本位的高职课程体系的构建摘要：高等职业教育属于能力本位教育，其课程开发采用目标模式更为理想。构建高等职业教育能力本位课程体系时，需要解决好课程目标确定、课程内容筛选和课程组织三个基本问题。关键词：高等职业教育；能力本位；课程体系；构建课程理论流派繁多。在这些课程理论的基础上，建立起来的课程开发模式，可归为两大类，即目标模式和过程模式。目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。而过程开发模式重视的是过程，强调过程本身的教育价值，把课程开发建立在实际的教育环境基础上，尊重学生的个性特点，发展学生的主体性、创造性。显然，过程开发模

2、式是符合时代潮流的一种取向。高等职业教育与基础教育、普通高等教育不同，其目的是使学生经过一段时间的学习后，素质要达到一定的水平，并获得某种职业资格，故高职教育属于能力本位教育。高职教育要实现其培养H标就必须有一个由职业资格决定的、具体、明确的课程目标。因此，高等职业教育课程开发采用目标模式将更为适合。构建高职能力本位课程体系，需要解决好课程目标确定、课程内容筛选和课程组织三个基本问题。一、课程目标的确定课程目标是教育目的的具体体现，是教学目标的确定依据，也是教材开发的根据。因此，能力本位课程目标的科学确定是高等职业教育实现其培养目标的关键环节。(一)课程目标的取向课程目标是一定的教育

3、价值观在课程领域的具体化。因此，有一个课程目标的取向问题。基于美国课程论专家舒伯特(W．KSchubert)的见解，比较典型的课程目标取向可归纳为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。其中，“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程，成为课程的一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把教育宗旨或原则与课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可用于所有教学实践。“行为目标”是以具体的、可操作性的行为的形式陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身

4、上发生的行为变化。“行为目标”作为课程目标可以较好地表达能力目标，十分具体、确切，具有可操作性等特点。“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程目标。所以，生成性目标是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。因此，这种目标具有过程性的特点。“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，“表现性目标”追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多

5、元性。对于上述四种课程目标的取向，不少文献从一般教育意义上，进行了比较分析，一般结论是：四种取向各有其存在的价值，但由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向，再发展到“表现性目标”取向，体现了课程领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，也反映了时代精神的发展。“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并不否定“行为目标”取向的合理性，而是基于更高的价值追求对“行为日标”取向的超越。但就职业教育的课程目标取向问题，尚没有比较一致的看法。高等职业教育是面向生产、建设、管理及服务一线，培养具有全面素质和综合职业能力的高级应用型人才的一种教育类型。这种类型的教育分析起来有两

6、个比较显著的特点：一是其学生已经完成了基础阶段的教育，基本素质已初步形成；二是学生毕业即面临就业上岗，而社会上的不同职业岗位的就业上岗条件标准，一般都由单位制定或行业制定，有的甚至是国家制定。因此，高职院校有两个基本任务必须完成：一是在学生基本素质初步形成的基础上，进一步补充、巩固和完善学生的基本素质；二是使学生具备进入职业岗位所要求的国家的、行业的或用人单位的标准。针对高等职业教育的性质及其任务，其课程目标取向不能是“普遍性日标”取向。因为它在含义上不够清晰确定，并常常出现歧义，这与职业岗位对毕业生标准要求的清晰确定之间的矛盾，是无法调和的。“生成性目标”取向的本质是对“实践理性”

7、的追求，它强调学生、教师与环境的交互作用，正是这种相互作用产生出课程目标。可见这种目标取向，是过程取向的，其课程目标是在教学过程中逐渐形成的。这对于高职也是不适用的，因为职业岗位具有十分具体的标准要求。就“行为目标”取向和“表现性目标”取向来说，其单独用于高职也都不能满足其目的要求。其中，“行为目标”取向以具体的、可操作的行为的形式来陈述课程标准，它虽然指明了教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，符合职业教育的能力本位性质，但这种课程目标的标准化是与教育