如何解释“眼见不一定为实”

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1、如何解释“眼见不一定为实”一位教师在教学三年级“观察物体”一课时的片段实录――师：请同学们拿出带来的长方体物体，仔细观察一下，你能看到几个面？学生观察事先准备的牙膏外壳、药盒等各种长方体。师：想一想，观察一个物体时，最少能看到几个面？最多能看到几个面？生1：最少能看到1个面，最多能看到3个面。生2：老师，我有不同意见。最多应该能看到4个面。（还有一些学生表示支持）生3：老师，我观察到了5个面。师（感到疑惑）：看到这么多？（想到了什么）对了，我们在观察的时候要注意，身子和头是一点儿都不能动的，站直了。你俩上来重新观察一下，看看还是不是4个面、5个面

2、？生2和生3按照老师的方法上台演示。生2：我把盒子这样放（边长较短的一面放在眼前）。我看到这个盒子的正面、上面、左面和右面，一共4个面。生3：我把骰子（教师没想到这位男生随身带着这么小的玩意儿）放在眼睛下面，我可以看到它的上面、左面、右面、前面和后面，一共5个面。9师（似有所悟）：哦――，我们看比较小的物体时，要用一只眼睛观察，（教师让生2和生3遮住一只眼）现在，你看不到4个面、5个面了吧？结果他们仍然回答说可以看到4个面、5个面。此时，教师彻底崩溃，无计可施。只能强行灌输：那你们动脑子想一想，观察这些物体时，看到了上面还能看到下面吗？！（学生肯

3、定地回答说不能）这不是一样的道理嘛，看到了左面还能看到右面吗？！（学生无言）观察物体时，看到了上面，就不能看到下面；看到了前面，就不能看到后面；看到了左面，就不能看到右面。所以，观察一个长方体物体时，最少能看到1个面，最多能看到3个面。生2轻声嘀咕：我明明看到了4个面，老师的眼睛和我的眼睛不一样……我们都知道“观察一个长方体物体，最多只能看到3个面”的理论，对此深信不疑，也没想到教学中会有问题。在课中，当学生出现了“异”见――看到了4个面甚至5个面，才提醒教师也应该亲自看一看。课后，教师拿来学生那颗“惹事”的骰子观察，虽说看到5个面有点勉强，但用

4、一只眼看到4个面却是千真万确。这是怎么回事呢？难道是理论错了吗？随后，我们进行了课堂回放，围绕这一问题记录了一些“病历”：9一是观察技术不够。观察物体这一教学内容，教材中并没有提示要“从一个点”进行观察，事实上，学生在观察较小的长方体物体时，确实能够看到4个面。因为当物体的宽度小于两眼间距时，这时左眼、右眼2个观测点的作用就被放大，而观察较大物体时，两只眼睛所在的两个观察点对结果的影响可以忽略不计。教学中，执教教师想到了这一点，于是采用遮住一只眼的对策，让学生用“一个点”观察，然而让教师不明白的是，为什么学生还会看到4个面甚至5个面？其实，用一只

5、眼睛观察，依然难以精确成一个观测“点”，因为人的眼珠子会左右移动，于是观察的视点仍然可以左右变动，只是扫描的范围小于两只眼睛而已。当看物体左面时，眼珠子会下意识地左移，反之右移，这样观察，就可能会同时看到一个较小物体的左右面，物体越小，这样的反映就越明显。那么，学生的眼珠子怎么就不能不动呢？其实，这还与学生的心理反应有关。在课后与学生的访谈中，我们知道，学生在面对这一个具有挑战意义的问题“最多有几个面”时，为了“最多”，就会尽力去看“多”和“多”看，两只眼睛也就会不由自主地“用力去看”――看左面时，拼命用左眼看，看右面时，拼命用右眼观察。学生这种

6、看法，眼珠子必定要左右移动，其结果等同于进行了先后2次观察。9在课后与学生的访谈中，我们还知道了这样一种情况，有些学生在观察物体时，并没有真看到4个面，但由于在准备或出示物体时，学生已了解，或者在同学和老师的对答中知晓了各个面的特点，为了表现，在观察时无意识地“感知”到自己“已看见”，这时是“潜意识”中看见的，比较模糊，于是也就糊里糊涂地成为“看到4个面”的支持者。二是观察知识不够。实际上，数学中所说的观察物体不同于生活中所说的观察物体，它应该用数学的眼光来观察。这个学习内容是“投影与视图”范畴之内的，在中小学的视图，是平行光线在平面上的投影，光

7、线是平行光线，不是像我们眼睛一样的点光源会产生扇形式的扫射过程，这样，就不会出现“长方体的厚度比两眼间的距离小可以同时看到四个面的情况”，在这样的观察条件下，“一次最多只能看见长方体的三个面”完全正确。然而，这些高深的知识对小学生而言，是无法理解的。人的眼光只能算是视线，而不是严格意义上的光线。当观察的物体宽度等于人的两眼距离时，可以近似地看作平行投影法（如图1），当观察的物体宽度大于人的两眼距离时，可以近似地看作中心投影法（如图2），人的两只眼睛可以合并为一个观察点，当观察的物体宽度小于人的两眼距离时，虽然也可以近似地看作中心投影法，但是人的两

8、只眼睛却划分为两个观察点。9《数学课程标准》第二学段（4～6年级）“图形与几何”部分对这一知识是这样表述的：“能辨认从不同方向（前面、侧