中年级习作单元整合教学设计策略探析.docx

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中年级习作单元整合教学设计策略探析一、把握教学要素,加强课内外联系,探析习作资源融通教学设计(一)“阅读课文”资源融通中年级习作单元版块“阅读课文”中的两篇课文教学有别于阅读单元版块“阅读课文”中的课文的教学。教师可以先围绕“交流平台”中的提示,提炼“阅读课文”教学要素,以完成课内外素材的衔接与学生对写作方法的积累。四年级上册习作单元版块“交流平台”设计了两项教学要素:一是写一件事,要把事情的起因、经过、结果写清楚;二是写事情要按照一定的顺序写。有一位教师先是指导学生学习课内的“阅读课文”,再引入课外文本进行赏析,较好地搭建了习作资源融通的平台。教学《麻雀》一文,学生弄清楚了老麻雀救助小麻雀的起因、经过、结果的同时,还习得了一些写作方法:一是老麻雀用自己的身体掩护小麻雀时的神态、动作描写;二是猎狗和麻雀外形的对比、弱小战胜强大的对比描写。这些写作方法,较好地表达了文章的主题——爱能够战胜一切。教学《爬天都峰》一文,学生知道了课文的写作顺序:爬山前,爬山中,爬上峰顶。同时,还掌握了一些写作方法:一是运用感叹句、疑问句、夸张句刻画天都峰的“险”;二是借助“我”和老爷爷的两次对话,深化要有战胜困难的勇气和信心,以及要善于互相学习、互相鼓励、共同进步的主题。对于课外文本的学习,教师可以为学生介绍鲁迅的作品《一件小事》。通过交流,学生知道了这件小事的起因是“一个老妇人因衣服兜着车把摔倒了”;经过是“车夫扶老女人去巡警分驻所”;结果是“这件事时时催我自新,并且增长我的勇气和希望”。学生习得了如下写作方法:外貌描写呈现了妇女的“老”与“穷”;动作、语言、心理描写展示了“我”的心理变化历程。 教师抓住教学要素,加强课内外资源融合,学生积累了语言,领悟了方法,为后期习作练习起到了积极的铺垫作用。(二)“习作例文”资源融通“习作例文”是衔接“阅读课文”与“习作”的桥梁,以批注的形式,引导学生积累素材,学习写作方法。有一位教师在教学《我家的杏熟了》《小木船》时做了以下设计:习作有几处批注?分别在哪些地方?它们都有什么特点?师生讨论后,学生畅谈了见解。《我家的杏熟了》用了四处批注,主要在开头、中间、结尾。习作开头批注突出了“杏好”“杏多”,此处把文题写进习作开头,点题,引出了下文。例文结尾批注是表达自己的愿望,回应开头“杏”,做到了首尾呼应。例文中间的两次批注,一是“交代了事情的起因”,符合记事习作的特点;二是“奶奶‘打杏’‘分杏’的动作、语言写得很清楚”,突出了奶奶宽厚、善良的品格。《小木船》用了四处批注,主要分布在开头和中间,从批注“事情是围绕‘小木船’来写的”这句话来看,它在例文中的位置及题目“小木船”的出现,都是在习作开头。其他三处批注是片段略写、详写及重点句子的批注。这些设计,目的是教会学生在习作中怎样有序地把事情说清楚。两篇例文教学设计各有侧重,一是在文章的结构上着笔,有序写;一是在文章的主题上提炼,写清楚。它为后期习作教学及赏析提供了可靠的帮助。当然,在习作例文赏析中,教师还可以结合本次习作单元版块“初试身手”,尝试赏析学生写的片段,加强课内外教学的联系。“初试身手”主要是学生学习习作单元版块“阅读课文”“交流平台”后而写的两项作业:一是从“跑步比赛”“过生日”两幅图画中选择一幅图画,发挥想象把事情说清楚;二是观察家人炒菜、擦玻璃或者做其他家务的过程,把过程有序地写出来,注意用上表示动作的词语。无论是选择图画进行描述,还是写做家务活的过程,都是围绕本次教学要素来开展的,着重一些写作方法的掌握,学生自然就有了初次“下水”的体验。 (三)“习作”主题资源融通在四年级上册习作单元版块中,编者拟定了习作“生活万花筒”,并做了两项提示:一个是提示习作题目,诸如《捉蚊趣事》《一件烦心事》《她收到了礼物》《爷爷戒烟了》《照片里的温暖》《家庭风波》《教室里的掌声》《信不信由你》;另一个是提示习作结构,就是写一件事情要写清楚事情的“起因”“经过”“结果”。有一位教师依据提示设计了以下几项内容。一是学生拟定习作题目,有《爷爷戒烟了》《照片里的温暖》《教室里的掌声》《我学会了烧红烧肉》《我学会了包粽子》等。二是根据习作题目,说一说这件事的起因、经过、结果。在说的时候,教师要结合“阅读课文”“习作例文”教学中提供的习作方法,指导学生把事情的起因、经过、结果有序地、清楚地说出来。三是修改习作。学生可以指出习作写得好的地方,并说说原因,或指出习作还有哪些地方存在问题,建议怎样修改,还可以从标点符号、字词句对错方面来纠正,也可以运用习作片段中的描写方法来对内容进行增删,等等。教师设计“阅读课文”“习作例文”“习作”教学,既要独特,又要相互融通,形成一体。“阅读课文”“习作例文”教学是基础,为“习作”教学提供了方向和方法;而“习作”教学是“阅读课文”“习作例文”教学的结果呈现,是对“阅读课文”“习作例文”教学的再提升,是实现学生由表达到运用的终极目标。因此,在深入研究这个习作单元时,教师只有充分关注这个习作单元的写作资源特点,做好写作资源的衔接,才能不断提升学生的写作素养,从而全面提高学生的听说读写能力。二、聚焦核心目标,重视多样式训练,探析习作框架建设教学设计(一)提纲编写框架建设中年级习作单元版块核心目标明确,教师要引导学生读清楚,想明白,尝试编写习作提纲,从宏观上搭建习作练习框架。 比如,四年级下册习作单元写作目标是学习按游览的顺序描写景物。围绕这个核心目标,有一位教师在指导习作《游天井湖公园》时,引导学生拟提纲,学生完成了以下三种提纲:一是图画式。学生画出自己游览天井湖公园的路线图,并把天井湖公园“游船”“天井”两处主要景点用五角星标出来(见图1)。图1游览路线图二是列表式。学生分别在表格中列出“题目”“游览景点”“景点特点”“游览顺序”等内容(见表1)。表1列表式提纲三是文字式。学生分三个部分介绍,习作开头交代“我”游览了天井湖公园;中间分别略写游览的四处景点和详写浏览的两处景点;结尾总结自己这次游览天井湖公园的感受(见图2)。 图2写作提纲三种习作提纲各有特点,在实际练习中,学生可以选择自己喜爱的方式,搭建自己的习作提纲框架。(二)结构表达框架建设习作结构是指把一篇习作分成“开头”“中间”“结尾”三个部分,通过形象的比喻,采用三板斧的形式,完成习作结构布局(见表2)。表2 在拟定《游天井湖公园》习作提纲后,教师对照表2“习作三板斧”要求,指导学生完成习作结构表达框架。第一步,写“开头”。把“游天井湖公园”写进开头,并描述自己高兴的心情,引出下文。第二步,写“中间”。略写“花坛”“儿童乐园”“荷花池”“九曲桥”“游船”,重点介绍“游船”“天井”,并运用比喻、拟人等修辞手法写出它们的特点来。第三步,写“结尾”。可写感受,呼应开头。(三)内容赏析框架建设学生完成习作之后,需要对学生习作进行反馈:游天井湖公园的顺序、印象深的景物特点是否写清楚了。教师可以运用“习作例文”版块批注方法,从鼓励的角度引导学生赏析习作,完善习作。教师可以从“优秀”和“合格”习作中各挑选一篇进行赏析。教师对批注进行设计:一是肯定精彩的地方,二是建议修改的地方。对于精彩的地方,可以采取给字词句画圆圈、波浪线、写评语的方式给予肯定;对于建议修改的地方,可以采取给字词句等打问号、写修改建议的方式。三、创设有效途径,丰富实践性感悟,探究习作分类教学设计(一)习作主题类型划分小学中年级习作单元教学目标明确,易于判断习作种类,教师可以根据划分习作类型的方法,完成习作教学。比如,三年级上册习作单元教学目标是仔细观察,把观察所得写下来。它要求围绕主题“我们眼中的缤纷世界”观察身边的事物,重在“观察”,属于状物类习作。有一位教师这样设计:你观察了哪个物体?怎样观察会细致一点?观察可以用上哪些器官?事物有哪些变化?师生交流后,有学生便快速选定了观察物“橘子”,并出示准备的橘子让大家闻一闻、尝一尝,同时他还向大家讲述橘皮的用途,真正展示了“观察”的结果。 又如,三年级下册习作单元教学目标为:发挥想象写故事,创造自己的想象世界,重在“想象”,可以围绕主题“奇妙的想象”设计写想象类习作。四年级上册习作单元教学目标为:写一件事,把事情写清楚,重在“记事”,可以围绕主题“生活万花筒”设计写记事类习作。四年级下册习作单元教学目标为:学习按游览的顺序写景物,重在“游记”,可以围绕主题“游”写游记类习作。(二)习作评价类型划分不同类型习作评价既有共性又有差异,教师要找到它们的异同,以便开展针对性的评价活动。有一位教师在评价习作《手罢工啦》,设计了两个问题:它是什么类型习作?故事写得怎样?首先,学生弄清楚故事内容:一天,一个小学生惹自己的手生气,他的手罢工啦。上学前,他的书包只好用嘴巴叼着,到校感到很累;到班上写作业时,只能用嘴巴叼着笔写字,字写得很丑,受到老师批评;傍晚在家吃饭,只能啃着吃,弄得满脸都是饭粒,吃得还特别慢,遭到妈妈批评。最后,这个小学生认识到了自己的错误,向手道歉,得到了手的原谅。然后,学生解答这两个问题:它是想象类习作;故事完整,有趣。可见,习作评价类型划分可以从两个方面来落实:一是习作故事的完整性;二是习作类型,如想象类习作贵在“想象要奇妙”,记事类习作贵在“事情说清楚”,状物类习作贵在“物体抓习性”,游记类习作贵在“游览要有序”。(三)发表平台类型划分当前,习作发表平台可以分为两级平台,一级是纸质报刊,发表的习作类型相对有限,可针对其具体栏目,进行投稿;二级是班级、校微信公众号等,教师可以开辟多个类型栏目,给更多学生发表作文的机会。由于各个年级的学情和学生的认知存在差异,教师要及时推荐,张扬学生的“强项”,让更多的学生的习作在两级平台上展示,并做好宣传表扬工作。对于习作基础一般的学生,教师要降低习作要求,提倡先写好一种类型的习作,不断激励他们。 总之,教师要不断深入解读部编版教材,认真剖析学情,保障中年级习作单元整合教学设计以人为本,为学生思考、阅读、表达、习作铺平道路,多视角引领学生高效写作,全面提高习作单元整合教学设计的质量。