深化概念教学，促进深度理解.docx

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深化概念教学，促进深度理解在生物教学中，教师往往要求学生死记硬背概念，导致部分学生对生物概念的理解不够深入，尚未建立系统的认知框架，不能构建知识间的关联，从而使生物学习难以走向深入。教师忽略了概念内涵的深挖、外延的拓展，将概念孤立于其他知识之外，没有建立与生活之间的联系。教师要重视概念教学，让学生理解重要概念的内涵与外延，消除部分学生的理解障碍，培养学生运用生物知识去解决问题的能力。学生认知体系的建立，能促进他们后续学习，为终身学习打下坚实基础。一、创设情境，融入活动教师要创设多元情境，以问题激趣、以问题引思，吸引学生进入求知状态，让他们在探寻中理解概念、掌握内涵；教师要立足生活的角度去理解问题，让抽象的内容变得触手可及，以形象的阐述促进学生的理解；借助媒体呈现内容，能刺激学生的感官，丰富学生的体验，引发他们对概念的思考。1.借助问题，引导思考探索。教师要借助于教学情境营造愉悦的学习氛围，调动学生的求知欲望，让他们产生愉悦的兴趣，让他们快速地融入活动之中。在复习旧概念、学习新概念时，教师创设问题情境，引发学生思考，让他们进入求知的状态，从而促进他们对概念的理解，提升他们分析问题的能力。 如，在苏教版七下《血液和血型》一课教学中，教者创设情境，提出问题：人体所吸入的氧气和补充的养料，是如何运输到身体各处的？各个细胞所产生的二氧化碳等废物又是如何被运走的呢？血液属于什么组织？它是由哪些部分组成的？它为什么呈现红色？伤口流出的血液为什么会凝固？身体发热去看病，为什么要先抽血化验？教师通过系列问题引导学生进入主动学习的状态，让他们在问题的引领下去学习循环系统这个概念。教师借助于教学情景，向学生提出问题，引发他们观察、探究、讨论，能促进他们对概念的理解。教师以情境设疑引思，能聚拢学生的注意力，吸引学生融入课堂围绕关键问题展开交流，促进学生对生物概念的把握。2.联系生活，促进概念理解。教师要建立生物知识与生活实际之间的联系，让学生去学习生活中的生物知识，调动自己已掌握的生活经验与所学的知识去解决问题，从而能促进他们对概念的理解。抽象的概念只有融于生活中理解，才能变得易于接受，教师要建立生物知识与生活之间的关联，让学生探索似曾相识的问题，能立足于生活的角度去探讨交流，能引发交流的兴趣，促进学生的探讨交流。如，在学习《人体的消化与吸收》内容时，教者提出问题：消化系统由哪几部分组成？各部分有什么功能？你能指出自己的胃、肝脏、胰腺在自己身体的位置吗？教师联系学生生活创设情境，能引发学生的探索兴趣，让他们通过讨论交流，对消化系统有了深入的理解。传统的生物教学中，教师注重概念的讲授，课堂变得枯燥乏味，学生的注意力也不易集中，会影响他们对知识的学习。教师创设情境课堂，能使课堂氛围变得活跃，能激活课堂活力，他们乐于交流问题，充分展示自我。3.依托媒体，形成直观感知。一些生物概念抽象难懂，或学生缺乏感性的认识，教师可以借助于图片的呈现、生活实例的介绍，调动学生参与课堂学习的积极性，引发他们对生物概念的深度思考，促进他们对概念的理解。如在学习苏教版七下《人体的激素调节》一课内容时，教者播放“一位侏儒症患者杨杰的幸福生活”视频片断，能引发学生的疑问：激素到底有什么作用？大家知道哪些腺体？教者以多媒体向学生呈现外分泌腺和内分泌腺的结构，让他们观察、分析、讨论，能由抽象到直观、由概括到具体的呈现中理解内容。二、概念图示，清晰结构 教师以图文的方式呈现内容，给学生带来形象的感受，能建立知识之间的关联。教师以概念图的方式呈现知识，能引发学生由此及彼的联想，能促进认知体系的完善；教师建立知识框架，让零散的知识联系起来，便于学生记忆理解；教师要加强知识的对比，能把握概念间的区别与联系，促进学生对知识结构的梳理。1.建构联系，形成系统结构。在初中生物教学中，教师要借助于概念图建构概念间的联系，帮助学生形成主动学习知识的意识。教师可以用连接线沟通概念间的联系，并用恰当的连接词呈现它们之间的关系。教师要围绕教学内容精心设计概念图，要在设计时留出空白，让学生去完善，这样能增进他们的理解。如在学习苏教版八上《千姿百态的动物世界（2）》教学中，教者用概念图呈现脊椎动物的分类：鱼类、（）、（）、鸟类、哺乳类动物。在学生填上两栖类、爬行类后，让他们填写两栖类动物的发育方式及幼体、成体的呼吸方式，爬行类动物的发育方式，以及其呼吸方式、卵、体表特征。教师引导学生补充概念图，找到概念之间的关系，学会用简洁的语言进行概括。教师可以向学生出示重要的概念，并让他们分析概念之间的联系，为他们提供绘制概念图的时间，让他们自主完成概念图的绘制。2.整理内化，形成知识框架。在传统教学中，教师往往采用背诵、记忆的方式学习概念，不能建立彼此间的关联，导致学生的记忆呈碎片化，不利于学生长远发展。概念图教学能促进学生对知识的整理与内化，能增进他们对所学内容的理解，让学生在自主思考中把握生物概念之间的联系，并建构有效的知识框架。如在学习苏教版八上第十八章《动物的行为》内容后，教者引领学生构建概念图，学生从个体行为（先天性行为，生来就有；学习行为，个体生活经验与经历）、群体行为（社会行为，需要信息交流）等方面构建结构图。在学生画概念图的过程中，教师要善于启发诱引，并在他们完成后予以补充、修正。 3.对比关联，理解概念内涵。教师要借助概念图帮助学生梳理知识，从整体上把握相关概念的特征，建立各知识点之间的纵向联系，了解它们的异同，帮助学生完善自身的知识体系。如在复习苏教版七上《细胞是生命活动的基本单位》一章内容时，教者让学生分别绘制植物细胞与动物细胞的结构简图，并展开交流，说说两者结构上的相似与不同之处。教者呈现细胞分裂与分化的图片，让学生绘制简图，能借助于染色体数目的变化进一步理解分裂与分化的内涵。三、科学史实，助力理解教师不仅要注重概念的讲解、规律的探寻，还要向学生传授生物知识背后的史学内容，这能引发学生的探索兴趣，促进学生的学习热情，让他们感受生物学家的探索精神。教师让学生了解科学探究的史学内容，了解他们的探索过程，能拉近史学知识与生活之间的距离，促进科学思维能力的发展。教师要引领学生阅读生物史学资料，理解其中蕴含的内容，感受生物学家的探索热忱与执着精神。1.利用史实，引发探究欲望。在初中生物教学中，教师要借助于科学史实的介绍，让学生感受科学的形成与发展，掌握科学的探究方法，形成科学的态度，从而促进科学素养的提升。教师要向学生介绍概念的内涵与外延，向他们介绍与学习内容相关的资料，能促进教学难点的突破，能调动学生探究知识的热情。如在学习苏教版八上《神奇的微生物》内容时，教者向学生呈现抗战期间日寇实施细菌战的事件，并提出问题：日军为何用细菌来危害人类的健康？在学生思考后教者向学生介绍科学家列文虎克发现细菌的过程，并了解巴斯德科学实验的过程。2.选择史料，促进思维表达。 教师要依据学生的认知发展规律为他们选择史实素材，并对这些素材进行加工、处理，以拉近所学知识与生活之间的距离、构建知识间的联系，让这些内容更易于学生理解。教师要立足于学生的角度呈现史实材料，引导学生探索思考，让他们阐述自己的理解、表达自己的观点，能通过自主思考、小组讨论促进知识的建构，科学思维能力的发展。教师要创设科学探究的情境，吸引学生融入情境并产生思考，能循着科学家的探索脚步展开探究。如在学习苏教版七上《植物光合作用的发现》一课内容时，教者引导学生对普利斯特莱的探索过程开展对照实验，将一盆绿植与点燃的蜡烛放入同一个封闭的玻璃罩中，再将一支点燃的蜡烛放入另一个封闭的玻璃罩中，让他们在实验中对比，形成自己的思考，能培养他们的探究意识与逻辑思维能力。3.阅读史实，形成科学素养。教师要引导学生阅读科学史实，让他们了解科学家的探索历程，感受科学家们执着的精神，从而能提升探究知识的热情，能促进他们生物素养的提升。部分教师片面地认为，科学史料只须学生阅读即可，这样的理解是片面的。学生的浅层阅读往往难以挖掘科学史中蕴含的丰富内容，学生往往追求“史实”而忽略了其中的精神内涵，教师要立足于学生学科素养提升的角度，促进情智的融合，调动他们探究学习的热情。四、科学探究，培养能力生物是一门以实验为主的学科，学生只有参与实验、融入探究，将“学”与“做”结合起来，感受科学探究过程，才能提升科学探究的能力，促进对生物规律的把握。教师要留有空间，为学生提供学习与实验的机会，让他们合作研讨、共同交流，分析实验现象、探寻实验规律，能激活他们的科学思维，促进他们良好科学素养的提升。1.“做”“思”相融，理解抽象知识。 教师要引领学生参与科学探究，帮助他们巩固知识、理解概念，并形成严谨求实的态度。教师要让学于生，要将探究的主动权下放，让学生去主动学，并形成独立思考的意识，从而能建立学习的信心，提升他们学习的兴趣。在学生遇到难以理解的概念时，教师要引领学生探究这些抽象的概念，挖掘背后的知识，让他们在实践中理解知识，从而能提升他们的科学探究能力。如在苏教版七上《植物的呼吸作用》一课教学中，教者引导学生开展“种子呼吸时放出二氧化碳”的实验探究，先让学生向盛有澄清的石灰水的试管中吹气，让他们观察现象并理解二氧化碳能使澄清石灰水变浑浊。再让学生将煮熟的种子与萌发种子分别与澄清的石灰水相连，让学生观察石灰水的变化，思考发生了什么现象，在此基础上归纳结论。学生在实验中掌握了科学的实验方法，并进行了主动思考，还能形成团队意识与协作精神，养成严谨的科学态度。通过对事实的分析，能理解现象背后所蕴含的生物原理，从而能促进科学概念的建立。学生亲历探究的过程，能提升他们思考以及分析概括的能力。2.探寻规律，掌握科学方法。学生在实验过程中，不仅能观察现象、探寻规律、把握本质，还能掌握科学的实验方法，有助于形成严谨求实的态度。教师要借助于问题的引导，帮助学生认识生物与生活之间的关联，能从现象的背后发现蕴含的科学原理，从而能促进他们科学概念的建立。如在学习苏教版七上《植物光合作用的场所》一课教学中，教者让学生观察植物的叶子。思考：光合作用是在什么地方进行的？教者将学生分为4人一组，制作叶片切面的玻片标本，并置于显微镜下用低倍镜观察，注意绿色部分。讨论：叶片为什么会呈绿色？通过讨论交流，他们知道叶绿素是叶片呈绿色的主要原因，叶绿体是光合作用的场所。3.留有空间，体验获得真知。 部分教师认为“做实验”不如“讲实验”、“记实验”，这不利于学生科学素养的提升。教师不能省略学生参与实验操作的过程，他们在亲历实验中获得的体验远比他们听说要来得真实、深入，他们会想方设法解决操作中遇到的问题，有助于他们分析问题能力的发展。教师要为学生提供实验操作的空间，引领他们调动自己的感官去观察、思考、操作、讨论，能发掘他们的思维潜能，促进对生物概念的理解，促进学生科学素养的提升。如在学习苏教版八下《食品保存》一课内容时，教者分别呈现敞口于空气中的肉汤、煮沸后封口3天的肉汤，引导学生从颜色、气味、浑浊程度等方面加以对比。学生通过观察、对比、交流，获得“敞于空气中的肉汤颜色更深、浑浊度更高、酸臭味更浓”的结论，并分析是因为“微生物更容易侵入”的原因。总之，在初中生物教学中，教师要运用多种方式教学，激发他们学习生物知识的热情，促进他们对生物概念的理解以及知识框架的建构。教师要精心设计，引导学生多思、多做，在体验中感受到学习的快乐。