指向深度学习的数学高阶思维培养课堂实践.docx

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指向深度学习的数学高阶思维培养课堂实践深度学习与高阶思维有更多关联性，在数学学科教学有广泛应用。所谓深度学习，是一种学习方式，也是一种学习态度，要求学生展开深入学习，培养批判思想，增加解决问题的能力，形成知识关联能力，对培养学生高阶思维有直接帮助。高阶思维是指学生在解决问题时的分析、评价、创造的学习表现和学科能力。在数学学科教学中，教师推出深度学习机制，让学生通过多重探索，在主动思考中提高解决问题的能力。深度学习和高阶思维关系密切，教师需要有对接的意识，让学生自然进入到学科学习环节，在深入探索中完成学习目标。一、筛选探究问题，启动深度学习机制教师利用数学问题展开教学调动，能够与学生展开直接的对话和交流，将学生快速带入深度学习环节，让学生在深度学习中启动高阶思维。数学问题设计为深度学习提供更多助力支持，教师要对问题展开创新设计，以顺利激发学生学习主动性。首先，教师要对数学案例做具体分析，提出适合的思考问题，建立学习思维起点。教材带有普适性特点，而学生学习具有个性化，如何形成无缝对接，这是教师需要思考的问题。其次，教师要对学生学习习惯、数学悟性、思维特点做全面调查和研究，以提升问题设计的对接性。学生对问题有选择性，教师要深入学生群体之中，对学生思维特点做深入研究，以便矫正问题设计方向。 如教学苏教版小学三年级数学下册《两位数乘两位数》，教师在导学环节，先组织学生计算两位数乘一位数，推出思考问题：两位数乘一位数需要注意什么呢？学生开始计算题目，做方法归结：先要对齐数位，然后从个位算起，如果个位乘积满几十就要向十位进几，十位数满几十，要向百位数进几，每一位乘完要用积加上进位数。教师对学生思路梳理情况做归结评价，顺势引入“两位数乘两位数”新知内容。学生有两位数乘一位数经历，也有方法积累，教师继续推出思考问题：计算两位数乘两位数，其操作方法和前面两位数乘一位数相似，只是最后多一个步骤，就是将两次乘得的积加起来。根据你的操作经历，你能够归结出注意事项吗？学生有前面归结经历，能够做迁移思考，顺利启动学习思维，对数学问题做深度探索。教师对学生思考情况做观察，通过与学生对话，掌握学生学习现状，为学生规划清晰操作路线。教师继续设计一些计算题目，让学生展开实际操作，看谁计算更准确更快捷。教师利用问题做调动，让学生对学习操作情况做梳理，归结出注意事项，给学生提供思维启动的机会。数学计算有一定路径可以遵循，学生大多会操作，但对“数理”的分析不够，真正要解读操作过程，往往会存在一些问题，教师要正视学生学习现实，多组织学生做梳理性学习，利用数学思维展开推理和介绍，引导学生展开创新思考，能够激发学生探索热情，让学生在创造性学习中提高解题能力。二、寻求知识联系，提升深度学习品质数学知识具有系统性、逻辑性、关联性等特点，教师在渗透深度学习机制时，要注意做好学习组织，让学生在知识积累过程中启动数学思想，在多点对接中建立学科认知基础。学生有旧知储备，这是学习新知的基础，教师要对教材内容关涉知识做梳理，对学生知识积累情况有一定了解，这样才能有效激发学生学习思维，形成崭新学习动机，让学生在知识梳理和构建中建立高阶思维。数学知识呈现系统性，可以做纵横关联，教师在引导学生做知识梳理时，要从纵横多个方向展开引导，特别是让学生对接生活做内化处理，能够有效提升知识内化效率。学生知识储备存在较大差距，教师学情调查要到位。 教师指导学生学习新知时，要回顾一些旧知，这样才能形成知识的衔接，促进知识的顺利内化。如教学《认识千米》时，教师先要求学生对已经掌握的长度单位做梳理，还要列出换算关系。学生对这些旧知都比较熟悉，自然能够主动响应。已经掌握的长度单位有：米、分米、厘米、毫米。它们之间的换算关系是：1米=10分米，1分米=10厘米，1厘米=10毫米。教师顺势引入“千米”长度单位，并列出换算关系：1千米=1000米。为让学生建立有形认知，教师将学生带到操场上，利用软尺测量100米跑道，做好标记，让学生利用步幅做测量，看看100米是多少步。学生开始做步幅测量，然后依此类推，对整个跑道做步测，计算出具体的长度。学生开始报数，得出的答案虽然有差距，但误差都不是很大，说明学生对千米单位有了一些认识。教师继续设计：从你的家里到学校，一共是多少千米？不妨利用步测的方式做具体测量，看谁能够给出准确结果。学生已经掌握步测的规律，自然满怀信心地接受任务。教师引导学生进入操场做实际测量，成功激发学生学习思维。因为有前面的知识回顾，学生对长度单位的换算关系有清晰把握，为后面的操作奠定基础。学生对生活化学习实践活动有特殊参与兴趣，教师具体传授步测方法，成功激发学生参与学习体验的热情，这对促进学生高阶思维的启动有重要作用。数学知识有关联性，教师组织学生做知识回顾和梳理，为学生提供更多学习启迪，确保学科学习顺利进入实践探索环节，为学生高阶思维形成创造条件。三、优化实践活动，强化深度学习体验数学学习需要更多生活对接和实践操作的支持，教师要结合教学内容特点，设计更多数学操作、数学实验、数学观察、数学调查等学习活动，让学生在实践性学习中建立数学思维认知。学生对直观性学习内容有特殊参与兴趣，数学实验和数学操作带有直观性、互动性、操作性，深受学生的青睐，教师要科学设计和组织，让更多学生顺利进入到实践性学习过程中，在深度探索中启动数学思想。如果有需要，教师鼓励学生主动进入生活展开数学学习和探索，学生会积极响应，在生活化学习中培养学科核心素养。数学实验对学生有更强吸引力，教师要展开教学调研，寻找更多数学实验内容，组织更多数学实验活动，让学生在生活性探索中建立学科认知。 教师引导学生结合生活实践活动展开数学学习，学生从中获得的学习体验会更为深刻。学生对实践性学习有特殊情结，教师不妨根据教学条件设计一些可行性学习活动，让学生自然进入到深度学习环节，在实践操作中启动高阶思维。如教学《认识吨》这部分内容时，教师先解读“吨”的数学概念，并利用多媒体展示一些图片，要求学生根据“1吨=1000千克”这个换算关系，估猜一些比较重的物品，利用“千克”或者“吨”做估猜重量单位。如一头大象、一辆卡车、一辆货车、一辆自行车、一袋大米、一个人等。学生对竞猜活动比较感兴趣，都能够积极参与其中，并给出自己的估猜结果。教师及时公示正确答案，学生逐渐对“千克”和“吨”重量单位有了一些认识。教师搬出一架台秤，这台秤可以称量几百斤的物品，让学生现场做操作：先找到需要称量的物品，估猜其重量，然后做验证称量。学生纷纷参与活动之中，找到一些物品进行竞猜和称量操作，逐渐缩小竞猜误差。教师主动与学生一起互动，通过具体指导和组织，让学生在更多实践操作中历练高阶思维。教师利用估猜和称量开展实践活动，给学生带来更多直接学习契机。从学生具体学习表现可以看出，教师训练任务设计是比较成功的，学生都能够主动参与其中，在估猜和验证之间寻找对接点，这本身就是学习思维的成长。学生对“千克”和“吨”没有多少生活认知积累，要顺利建立相关认知，需要一个渐进的过程，教师利用实践活动做推演，为学生带来更多学习启迪，其实践效果更为突出。四、引导自我反思，构建深度学习体系所谓自我反思，不仅是指教师的教学反思，也是指学生的学习反思，教师要建立正确认识，正视学生学习反思作用，推出更多学习反思活动，让学生建立主动反思的意识和习惯。数学日记、数学观察记录、数学调查报告、数学阅读体会等，都带有反思意味，教师要做好具体的设计，让学生对学习行为和学习收获做整合处理，在深度思考中促进学科认知的内化。学习反思不是一味寻找缺点，可以是经验总结，也可以是学法积累，还可以是学习思考，只要能够达成学习归结的目的，这样的学习反思就是有价值的。小学学生大多没有主动反思的意识，教师不妨以任务形式做调动，让学生逐渐进入到学习反思环节。 数学学习反思是理性学习表现，教师需要做出准确设计和启动，让学生自然进入到学习核心，在深度思考中建立学科认知基础。如教学《解决问题的策略——从问题想起》这部分内容，教师推出一些生活案例，引导学生做问题设计和问题分析，利用推演方法解决相关问题，自然形成学科认知。如这样的案例：周末，小小和爸爸去商场，一共带去300元，来到了服饰专柜。他们可能买什么呢？如果让你来设计计算问题，你会如何设计？学生拿到任务后，都能够主动展开思考，纷纷给出自己的问题设计。如：小小买一身运动服、一双运动鞋，一共要花去多少钱？教师追问：他们一共带去300元，这运动服、运动鞋的价格加起来肯定不能超出300元，如果要剩余更多的钱，则要选择最便宜的运动服和运动鞋。你能够设计出具体的购买方案吗？学生再度进入热议环节，给出不同的购买方案。教师对学生设计方案做评价，让学生归结出思考路线。教师组织学生做案例思考，推出更多问题设计方案，鼓励学生做独立思考，这本身就带有反思意味。教师从问题设计角度出发，引导学生做案例分析，理顺题目要素，再设计出具体问题，还要做计算操作，这样才能形成完整的学习思路。深度学习没有固定模式，教师指导学生展开主动性学习，其学习思维顺利启动，学生进入深度探索环节，由此建立起来的学习体验更为丰富。学生是学习主体，教师围绕学生展开教学设计，能够有效激发学生学习思维。五、延伸生活训练，培养深度学习习惯数学与学生生活有更多融合点，执行生活化学习机制，这是数学学科教学的重要选择。在深度学习机制启动后，教师要做好教学设计和组织，将生活化学习纳入学习范畴，让学生在生活化训练中启动高阶思维。学生对生活化数学学习任务有主动探索的渴望，这是难得的教学生成资源，需要加以科学利用，为学生准备更多适合的学习任务，组织一些生活化学习活动，让学生在实践探索中锻炼高阶思维。教师组织学生展开生活化学习，还能够促进数学思维的形成，让学生在实践体验中提高解决问题的能力。教师设计训练任务时，要对学生生活认知基础有一定把握，针对思维对接情况做具体安排，让学生结合生活认知展开数学学习和训练，由此建立起来的学习体验会更为深刻。如教学《长方形和正方形的面积》这部分内容时，教师设计的训练任务是：在我们生活中随处可以见到长方形和正方形，先做估猜，这些长方形和正方形面积有多大？然后实际测量并计算，看看误差有多大，还要归结估猜的方法。学生对生活化训练任务比较感兴趣，都能够积极回应，寻找身边的长方形和正方形物品，展开估猜和计算操作，逐渐归结出估猜的方法和规律。在课堂展示环节，教师组织学生做演示，并且做方法介绍，学生回馈更为及时，形成学法积累，教师对学生思维运用情况做梳理和归结，帮助学生顺利启动高阶思维。 学生对生活化训练任务有特殊参与热情，教师抓住学生心理展开设计，推出估猜和计算相结合的学习任务，成功激发学生探索思维。从学生具体表现可以看出，教师设计有很强的针对性，学生积极响应，先做估猜，后做验证，这个操作活动带有探索意味，驱动学生高阶思维的顺利启动，形成更多学习启迪。学生有一些生活积累，在数学训练时，能够调用知识储备展开思考和操作，有效提升学习品质。培养学生高阶思维，这是数学学科教学的重要目标。教师积极推进深度学习机制的建立，为学生创造探索机会，促进其思维呈现活跃性，逐渐完成认知内化。深度学习与高阶思维高度契合，教师对教材内容展开深度分析，推出更多深度学习任务，让学生展开生活化探索，在实践过程中激发学生高阶思维的建立。数学学习有不同方法可以运用，深度学习教学设计时，教师要求学生从自主学习、合作探索、生活对接实践中寻求数理学习突破，能够有效激发学生学习主动性。