对专业型教师教育问题的综述研究

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1、对专业型教师教育问题的综述研究摘要：我国的教师教育是专业型教师教育。从颁布《教师法》以来，这种教师教育以对国外教师专业化建构模式的本土化移植为起点，经历了从对“专业”的界定到教师专业化理论成形、从教师专业发展路径拓展到基本理论夯实、从对教师专业化的质疑到新教师教育范式在望的曲折历程。关键词：专业型教师教育；教师专业化；教师教育范式从人人鄙视的“丑老九”走向社会赞慕的“人民教师”，从普通劳动者走向专业技术人员，社会生活结构的变动正把教师推向又一历史性的地位。知识经济社会端倪初显，科教兴国作为国家战略的捉岀，新一轮基础教育课程改革的铺开，不约而同地把我们的注意力引向了

2、“教师”这一特殊职业和人群。培养什么类型的教师，按照什么理论来系统建构教师教育,就成为我国教师教育难以冋避的现实问题和理论问题。“教师是履行教育教7职责的专业人员”（《教师法》）,教师是一种资格（《教师资格条例》）,教师属于“专业技术人员”（《中华人民共和国职业分类人典》）。一言蔽Z,我国的教师是专业型教师，我国的教师教行是专业型教师教育，教师教育的根本目的是促进教师专业发展，推进专业型教师培养的棊本范式是教师专业化。在国外经验和本土需要的双重推动下，我国具有本土特色的教师教育研究方兴未艾，专业型教师教育止在全面付诸实践。值此，本研究并非意在为这种教师教育实践贡献

3、创见，而是试图用一种“梳理”、“冋眸”的方式来加速木研究领域理论的清理和积淀。综述研究的重要意义就在于努力避开“猴子搬玉米”的效应来蓄积理论发展的后劲，展露理论的新牛点。为此，本研究将用新的线条來勾勒一下近十年（即从1995年我国颁布《教师资格条例》开始至今）來教师教育领域研究的基本成果。一、产生：从国际潮流到木土化移植勿丿甫置疑，一个民族学习先进文化的热望是其教冇系统变革的原动力，我国专业型教师教育体系的确立尤是如此。1986年，美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会的教育报告——《国家为21世纪准备教师沢《明FI的教师》无疑是激起世界范围内专业型教师教育改革的导火索

4、。随之，一股国际教师教育专业化的潮流开始涌现。19妙1992年经济合作与发展组织（OECD）的系列报告和1996年联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会无疑对教师专业化改革起了推波助澜的功效，随即专业型教师教疗改革的浪潮席卷全球。我国自然不廿落后，1993年制定《教师法》、1995年颁布《教师资格条例》，分别从教师个体与教师行业两个角度系统描绘了构建专业型教师教育体系的蓝图，新一轮教师教育改革旋即被启动。专业型教师教育是一个纯粹的舶来品，这就决定了它在中国的发展是一个移植和本土化改造的过程。从1995年开始，我国学者开始系统地引入教师专业化的理论和经验以为我国

5、专业型教师教冇体系的建立提供最粗糙的理论积累。兰英和高慎英等人开始陆续将欧美的专业型教师教育改革经验和实践策略引入我国；⑴囚曲铁华等人对国外教师“专业”的界定方式、研究成果进行了介绍，⑶等等。总而观Z,这些研究成果重介绍、轻创造，理论的原创性不够。在改变这种研究现状中王长纯和钟启泉等人的努力口然不町忽视，他们于2001年岁末分别发表了《教师专业化发展：对教师的重新发现》和《教师“专业化”：理念、制度、课题》两篇文章：⑷⑸在前文屮王教授从对教师发展学校的论述出发提出了“具有教师发展功能的学校才是'真疋的学校的论断和建立教育的绿色发展模式的构想，从而把专业型教师的培养

6、重心放在了文化建设和教师“发现”上；在后文中钟教授在系统评析教师专业化历程的基础上对中国专业型教师培养的理念、制度和课题进行了展望，具有中国教师专业化运动的理论宣言意味。自此，我国专业型教师教育的研究开始走上了经验移植和本土化创造相结介的健康路径，专业型教师教冇的理论LI渐向系统化纵深发展迈进，理论框架LI益明朗。二、套路：从概念厘定到范式建构专业型教师“专”在何处，如何看待和界定这种专业性一克是专业型教师研究的原点问题。纵观整个研究过程来看，这种“专”就是不可替代性，⑹整个教师教育体系的构建就是为了帮助个体教师获致这种不可替代性。但力变不离其宗，所有研究者基本上

7、都在沿着一个相同的套路进行，这个套路就是：从概念厘定到专业标准，从标准清单到范式建构。（-）共时态考察：从概念厘定到专业特性专业是专业型教师的核心限定词，整个专业型教师的命题就是对这个限定词的阐释和建构。为此，不同研究者在对“专业”的理解上各显神通，煞费心机，如词典考证、社会学专业理论引入、与其他专业特征的类比等，都显诸研究。所有这些努力都是为了探明职业与专业的根本分野所在。1•概念辨析：专业与职业儿乎所有研究者都认为：职业（Vocation）是专业（Profession）的前身和起点，职业与专业Z间存在着一个“化”的过程，从社会学意义上来界定“专业”的含义是研究

8、者的通用方