教学与课程关系研究热点

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1、二、现有的《课程与教学论》学科知识体系是什么样的,存在哪些问题，如何解决？由于基础教育课程改革的推动，课程与教学将不断趋向整合已成为不少学者的共识。但对于二者如何整合，不同学者所持的观点又大相径庭（如课程包含教学的大课程观，教学包含课程的大教学观，课程与教学的一体化研究），不同的整合观会直接投射到课程与教学论教材内容体系的构建上。对于课程与教学、课程论与教学论之间的关系,尽管町以在理论的或者说思辨的层面作出各种理解和解释撚而它们在现实屮，尤其是一线教师头脑屮的分离甚至对立状态，是不能冋避的。对此,我们看了一些有关课程与教学的热点研究书籍，发现有学者认为，课程

2、与教学是教育的活动性存在，无论二者是否得到整合，它们在实践屮就是一体的。课程论与教学论是“观念性存在”，的确可以提出能否整合、如何整合Z类的问题。目前,一些学者对于整合这“两论”的愿望十分强烈,但至今尚无令人真正满意的整合性的研究文本,这是需要我们作为学习者所继续探究的。笔者认为，实现课程与教学整合的前提是研究思维方式的变革,即将教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一的“课程教学”，实现“你中有我，我中有你”。无论是将课程论与教学论作为两个和对独立的学科并存发展,还是将二者完全整合为一门单独的学科,这都是衡量相关研究是否实现“观念性存在”整合的一块“

3、试金石”。而实现这一目标的关键在于找出整合二者的机制,并使其真正得到有效落实。1、课程与教学的关系。（大教学小课程、大课程小教学的争议）对于课程与教学之间的关系，由于两者意义上的模糊，中外专家的不同认识，也由于文化传统的影响，至今仍未有比较一致的见解。主要有以下一些看法：（1）大教学小课程认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个组成部分而已。这种看法的突出代表，要算是苏联的一些教育学著作了，我国当今的的一些教育学、教学论著作，也持有同样的观点。在这种对课程与教学的理解中，课程往往是教学活动的代名词，属于教学的一部分，课程也往往被具体化为教学计划

4、、教学大纲和教科书这样三部分。（2）大课程小教学与前者相反，这种看法认为课程所涵盖的范围要宽裕教学，教学只不过是课程的一个组成部分而己。这种看法在北美较为普遍。美国现代课程论的奠基人泰勒在其《课程与教学的基本原理》中，捉出课程原理要研究的四个问题：学校应该试图达到那些教育口标？学校提供那些教育经验才能实现这些口标？怎样才能有效的组织这些教育经验？怎样才能确定这些冃标止在得以实现？这其中，教学就是被囊括在课程之中的。（3）课程与教学属目的与手段的关系西方一些研究在意识到课程与教学两者需要加以分离的前提下，提出课程是指学校的意图，教育则是指达到教育目的的手段，他

5、们分别侧重于教育的而不同方面，许多关于课程与教学的隐喻也是从这样一个角度来谈的，例如：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程;课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程;课程是一首乐谱，教学则是对这首乐谱的演奏。从课程与教学的涉及范围，以及课程理论与教学理论研究的而不同对象上看，这种□的——手段论似乎更为适宜一些。2、在现代教育发展中应如何有逡逊对课程与教学进行整合?对于教学与课程整合的现实意义，有研究者认为，课程与教学的整合观体现出学者们对“工具理性”价值取向的课程与教学的反思性批判，适应了社会民主化进程的要求。因为社会生活的日益民主化与多元化

6、，要求人们作为社会个体的“解放”与口主行动，而不是成为被社会控制的对象或利用的工具，由“工具理性”到“解放理性”的价值取向的转变恰好适应了人类社会发展的这一要求。课程与教学的整合观也有利于真止口主的创造型人才的培养。因为课程与教学的整合观体现出人们在课程与教学观上更广义、动态、多元化级过程取向的发展趋势，体现出对教师与学生作为口主的社会个体的尊重。这种观念摒弃了一元化、标准化、统一的追求，为学生个体提出了一个更为民主、宽松的教学情境，因而更有利于学生个体的个性健康发展,更有利于学生的创造性的发挥，更有利于真止口主的创造型人才的培养。针对课程与教学关系存在的问

7、题，结合当前的新一轮课程改革，提出以下两点解决策略：（1）建立课程编制主体与教学主体的对连，培养专家型教师和实验型课程编织着，实现二者合作的经常化，通过对话，互相参与对方的实践是教师和课程编织者加强对彼此从事的活动的体验的一种途径。通过实践能够获得直接经验，进一步巩固对话二者成果，容易建立起双方的平等互利关系，从而打破隔阂，形成主体间性，形成一个工作团队。(2)建立完善的课程咨询机构，可以帮助教师全面深刻地理解课程标准、设计教学冃标，并本着课程编制的理念和精神帮助教师针对特定学生群休进行微型课程设计。教师因此可根据课程标准建立起具有同质性的教学目标，并通过“

8、回归分析”检验教学目标与课程目标的关系。(3)建立“