课程论与教学论关系之我见

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1、【教师观点】课程论与教学论关系之我见杨晨（漳州师范学院外文系，福建漳州363000）摘要：课程论和教学论的关系问题一直是学术界争论不休的问题，本文从国内外五种不同的主张为出发点，对五种不同主张的内涵、优缺点进行初步探讨，并进一步研究教育工学理论的出现对从本质上认识课程论和教学论关系的积极影响，找寻增进两学科相互促进的联系，避免削弱任何一门学科研究的最佳选择。关键词：课程论；教学论；教育工学中图分类号：G642.4文献标志码：A文章编号：1674-9324（2012）08-0126-02[2]辩证

2、唯物主义认为，客观事物都不是独立存在于变成了学校教学论，最后变成了课堂教学论。二是国世界的，当任何事物独立存在时，体现的只是本身具有家课程的制定只听取课程专家的意见，而忽视了作为的事实和属性，而只有通过与其他事物的作用发生联战斗在教育最前线的教师和教育管理者的呼声，他们系才能体现事物的意义。课程论要真正体现其独立的在教育工作中积累的可贵的实践经验，所遇到的课程学术意义，须正确处理好与教学论的关系。在课程改革问题都只因是执行者和实施者而没有任何发言权，这进行得热火朝天的今天，关于课程与教学、课程论

3、与教样就容易造成国家课程高高在上而因缺乏实践性而难学论的关系争论不休，现国内外对于课程与教学，课程以让教师和教育管理者实施执行，课程和教学产生割[1]论和教学论关系有如下五种主张。裂。一、大教学论二、大课程论大教学论是指用教学论的概念来包含课程论。这大课程论是用课程论的概念来包含教学论。该主种观点从教学论的立场出发，主张将课程看作教学的张是把教学看作课程的一部分，教学理论归于课程理内容，课程理论是教学理论的一部分，持此观点的主要论范围，持此观点一般是英语国家。此主张源于英美教[2]是使用德语、俄

4、语、法语的欧洲大陆国家和我国。代表育文献对课程与教学的交互使用，真正的课程只有在人物有苏联的凯洛夫、巴拉诺夫等。这是一种较为传统与教学紧密相连的学习活动中才能体现。美国泰勒的的观点，在我国，这种观点的产生除了是受历史因素以《课程与教学原理》，英国斯滕豪斯的过程模式，瑞典的及受前苏联思想的影响之外，也与我国高度集中的课伦德格伦对课程理论的界定，都体现了对教学过程的[3]程管理体制有关。因为在进行实施基础教育时，国家是研究是课程理论的一个重要组成部分。各项课程政策的统一制定者，而基层教师和各级各类显

5、然，该种主张克服了大教学论中割裂的缺陷，体学校的教育管理者不过是对国家既定政策的执行者和现了教师也是课程的研制者，构建了课程包含教学的实施者，他们所要关注的只不过是如何将现有的课程主体机制，这样，教师和教育管理者的活动贯穿整个课教授给学生，而无需考虑如何设置课程，至今，这种观程研制过程，课程教材在课堂上更能有效运行，课程研点也没有发生根本性的变化。制者和教师都成为了课堂规划、教学活动和评价活动显而易见，这种国家集中管理课程，教师和教育管的主体，发挥主动作用。但也有学者提出，大课程论的理者只是课程

6、执行者、实施者的主张，在我国上世纪80观点，主张把教学作为课堂实施，实质上是一种代替[4]年代前人口基数大，受教育者众多，而教师水平不高和论，是将课程论升为教育论的错误主张。以课程论去各种教学资源配比不平衡，各地区经济状况发展不发包含正在逐渐更新和独立发展的教学论，否定了当代达的情况下，统一课程有利于国家统一管理，尽量克服教学论的研究对象，否定了这个学科即将形成的子学由于客观条件较差的情况下产生的教育质量不均，但科群，否定了教学论独有的实际价值和学术价值。随着课程论研究在我国的兴起，原有的大教学

7、论的认也有学者将大教学论和大课程论总称为“包含识被打破，新的思想开始涌现，人们逐渐意识到这种主论”，并且认为“包含论”带有明显的主观性，曲解了两张的不足：一是由于教师和教育管理者只能对怎样教个学科之间的关系。由于两学科分别具有各自的研究学起决定作用，是一个始终被动的角色，教师是课程创对象，拥有各自的子学科群，所以两学科之间不是“谁[5]造者的主动能动作用被忽视，这就造成人们会一味孤包含着谁”的关系。立地追求教学方法，为实现应试目的，搞满堂灌的填鸭三、相互交叉模式式教学、题海战术，频繁考试，使教师

8、缺乏创造性思维，该主张强调，课程与教学是相互依存的交叉关系，也容易滋生厌教情绪。人们的教学思维也逐渐狭隘，有课程和教学不能在相互独立的情况下单独运作，对于意识或者潜意识地将广义的教学狭隘为狭义的教学即课程论和教学论的研究也应该是综合起来进行整体性[2]学校教学，再进一步狭隘为课堂教学，然后，大教学论的研究。代表人物有美国课程论学者坦纳夫等，他们-126-【教师观点】[1]认为不能将课程与教学看成是相互孤立的要素，应该究带来消极影响。课程研究与教学研究、课程实践与打破课程和教学间的孤立状态。教学实