我国课程管理体制改革刍议

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我国课程管理体制欢革刍议郭继东近I•儿年来，我国的课程改革取得了很大的进展。然而，反观这些年来的改革历程可以发现，人们将关注的焦点集屮于课程的设置、教材的编写等问题上，对于课程管理体制问题似乎重视不够。事实上，课程管理是一个涉及课程改革全局的重要问题。建立科学合理的课程管理体制既是课程改革不对缺少的组成部分，又是促进课程其它方而改革的必要保障。因此，加强课程管理研究、探寻适合我国国悄的课程管理体制是一个刻不容缓的现实课题。本文试图对我国的课程管理体制改革作一番粗浅的探析。一、我国的课程管理体制：特点及弊端简而言之，课程管理是对课程的编制、实施、评价等活动的纽织与控制。课程管理体制是指国家进行课程管理的机构设置、权利分配和运行制度。我国长期以来所实行的课程管理体制，是在建国初期第一次课程改革的过程中建立和形成的。当时课程改革的主要标是探索建立少社会主义建设需耍相适应的新型课程体系,这一课程体系在内容上进行了重大的更新，在形式上形成了全国统一的教学计划、教学大纲和教科书。适应这种“人一统”课程模式的需耍，课程管理也选择了-•种强调绝对集屮的管理模式。我国这种高度集中的课程管理体制的特点在于：（1）课程设置标准、课程计划和教学计划合而为一，由国家（主要是屮央冇关部门）制订并通过政令发布实施，地方政府和学校只能依照执行，无权作出调整，也无须承担任何责任。（2）対于科目设置、课程内容、教学时数以及学年周数、各年级培养目标、升学与放假等具体事宜，均有统一、详尽的规定。（3）教科书的管理采用国定制和统编制，即教科书的编写由国家纟fl织有关部门和人员根据教学人纲的规定进行编写，编写出的教材由国家确定为全国统一使用的教科书，并指定专门的机构出版发行。高度集屮型课程管理体制有利于实行统一的教育标准，维护教育平等：便于运用国家的行政手段，保障学校的教育教学质量；有益于保持文化的统一，培养学生的文化认同感；有助于提高中央的控制力，强化对各地教育的管理。应该看到，高度集屮型课程管理体制适应了建国初期课程建设的特定需要，但随着时代的变迁，这种体制的局限性H益显现出來，其弊端突出地表现在以下儿个方面：（1）过度的一致性不能适应悬殊的地区差杲性。我国地域辽阔，各地发展极不平衡，课程冃标、科H设置、教学内容等均应根据各地的经济状况和教育发展水平而冇所区别。然而，集中型课程管理体制强调全国一•致，不能照顾到各地的实际情况。（2）过分的集屮性难以调动地方和学校的积极性。在高度集中的课程管理体制下，地方和学校没有课程管理的自主权，只有按照中央的各项指令实施的执行权。这就势必挫伤地方和学校课程管理的积极性，致使他们机械、僵化地执行屮央的规定，使课程失去应有的弹性和灵活性。（3）过头的统一性削弱了教育的服务性。地方经济和社会发展需要多层次、多规格的人材，而集中型课程管理体制是将学生按统一的模式培养，这种单一•化的倾向是与社会对人材需求的多样化趋势不相吻合的，必然造成人批学生无法迅速适应地方文化和经济发展的要求，从而导致教育为当地经济和社会发展服务功能的衰退。基于这种状况，我国的课程管理体制改革势在必行。二、课程管理体制改革：可供选择的模式继续在高度集中型课程管理体制的老路上走下去是没有出路的，顺应时代的发展，我 们必须寻求建立一种新的科学的课程管理体制，那么可供我们选择的模式冇哪些呢？综观世界各国的课程管理体制，人致可分为三种模式:一是统一模式（即高度集小型课程管理体制）,二是分散模式，三是集中分散模式（即统一模式与分散模式结合而成的一种模式）。显然，可供我们选择的模式是分散模式和集中分散模式。（一）分散模式分散模式是一种与统i模式相对的模式，其基本特点是：（1）课程管理实行分权体制,国家不对课程设置、教学内容等作出统一的规定，由地方或学区口主管理。（2）科目设立、课时安排、培养目标、教学内容等，在全国范围并不一致。中央一般不直接T•预各地的课程管理事务，主要通过考试來间接调控地方的课程建设。（3）教科书的编写、审定和发布没有统一的规定与限制，地方或学区可以自由选择和确定教材。美国是典型的分散模式国家，按照各州分权、分级管理的原则进行课程管理。在纵向上，它依照联邦制的结构建立起联邦、州、地方三级管理系统。联邦一级通过国会的教育立法和教育部的行政指导、行政协调，对课程进行宏观调控，从而对各州施加间接的影响。州一级对课程进行直接控制，州内公立学校的课程是由州宪法和州教育法规定的。但一般而言,州教育行政部门在制订课程标准和教学大纲时只是提出纲要式的基准，而把有关特定项目的规定委托给地方学区的教育委员会负责。地方一级则根据木地的情况，进行具体的课程管理。地方学区的教育委员会在不违反州规定的课程最低标准的前提下，有权规定木辖区内学校的课程标准，制订貝体的教学计划。学校则在课程标准和教学计划的指导下，编制各科的详细教程。美国没有统一的金国通用教材，教科书的选择通常由地方学区设立的教科书选定委员会负责。分散模式将课程的悸理权下放给地方，使课程能与地方的经济和社会发展更紧密地联系在-•起，易丁•形成具有地方特点、学校特色的课程，更好地满足学生个体和地区发展的需要。但是，由于没有统一的学力标准，学校教育的基本质量难以得到保障，往往造成学生水平的参差不齐。（二）集中分散模式集屮分散模式试图调和统一模式与分散模式的才盾，汇集两者的优点、避免彼此的缺陷。由于处理集权•分权的思路和侧重点不同，集中分散模式又可细分为板块模式和蛋糕模式两种。1、板块模式板块模式的基本特点是：（1）将课程设置标准、课程计划和教学计划三者分开制订，国家制订课程设置标准和课程计划，规定学科、教学时数、学分和教学大纲。学校依据课程计划，结合地方实际情况和学校培养目标，制订白己的教学计划。（2）国家规定的课程计划是板块式的，分别设置许多不同的可以组合的课程群，有基本课程计划、不同职业课程、不同特色课程（如音乐、美术、体育、理科、文科等）。这些计划除对课程设直标准作出规定外，无其它硬性要求，供学校在编制教学计划吋选择组合。（3）教科书采用市査制和选择制。国家允许各种组织和人员编写教材，但这些教材需呈送国家冇关部门审查，只冇通过审查的教材才可作为教科书出版发行。学校或地方从国家公布的教科书1=1录屮自由选择确定教材。H本的课程管理体制属于这种模式。2、蛋糕模式蛋糕模式的特点是：国家制订统一的教学计划和学年教学指导计划，在此基础上划出一淀比例的课程由学校自由设置，对于H由设置的课程内容国家不加干预。因此，全国的课 程标准、科目设置、教学内容基本上是一致的，但同吋又有一部分课程体现了地方特点和学校特色。教科书的编撰采川自由制，即任何组织和个人都冇权编写教材，所编教材无须经过审查便可出版发行。教科书的采用实行选定制，即由地方教育行政部门制订可选川的教材目录，学校从中自行选用。法国的课程管理体制属此模式。三、建立科学合理的课程管理体制：目标与策略1、我国课程管理体制改革的目标我们要建立一个什么样的课程管理体制？这是首先需要考虑的问题。由于我们长期实行的统一模式己越來越难以适应社会主义现代化建设的需要，因而有人主张用与统一模式相对的分散模式取代Z。笔者认为，建立分散型课程管理体制并不是一个理想的选择，理由是:（1）分散模式本身并不是i种完美无缺的模式，它虽然克服了统一•模式的固有弊病，但却放弃了统一模式的优点与长处。在集权与分权、统-与分散、单一与多元等问题上，从一个极端滑向了另一个极端。（2）分散模式有悖于我国的历史传统。我国有着很长的中央集权传统，虽然它冇缺陷和脾病，但人们对此比较熟悉、比较适应、比较习惯。而分散模式与我们的文化传统不相合拍，从统一模式向分散模式的转换必然产生种种不适应，甚至引起震荡、造成混乱。（3）分散模式对于地方和学校的课程管理人员冇着很高的素质要求，他们必须掌握课程的基本理论、把握课程的发展动向、具备丰富的课程管理的实际经验。而我国的课程管理人员在统一模式的长期影响下，习惯于等待上级的行政指令，完全依照上级的布置去执行，在一定程度上已经蜕变为上级课程管理机构的办事员，缺乏自主管理的意识、知识和技能。因此，我国不存在实行分散型课程管理体制的必要性与可行性。一国的课程管理体制需要适度的统一，因为它有利于实现统一的教育目标，完成统一的教育任务，有利于开展教学研究、教学检查和教学评价等活动；也便于培养师资，提高教师的业务水平和教学能力，达到人而积提高教冇质量的目的。一国的课程管理体制又需要适度的分散，尤其象我国这样地区差异显著的国家，因为“大一统”模式无法顾及各地的差异,难以调动地方和学校的积极性。所以，我国的课程管理体制应当在集权与分权、集中•分散、统一性与灵活性之间找到合理的平衡点。在确保国家宏观调控的前提下，通过适当的分权,建立中央、地方、学校三级相互协调补充的分级管理体制。2、我国课程管理体制改革的策略与我国课程管理体制改革的目标相比照，集屮分散模式是一种比较合理的选择。为了实现由统一模式向集中分散模式的顺利过渡，我们必须注意研究改革的策略。改革的关键是权力的重新划分，分权的策略是将课程管理权先作横向的分解，然后再进行纵向的分配，而不应不加分析地将权力整体卜-放给地方和学校。根据国外的研究，课程管理权包括五大要素：（1）课程设置标准制订权，即对课程设置方式、设计、组织、评价等捉出基本原则、具体标准和总体要求的权力。课程设置标准是制订教学计划及组织教学活动的纲领，是学校和教师开展教学活动所必须遵循的规则。（2）课程计划规定权，即对课程计划作出规定的权力。课程计划是对学科范围、科目性质、课程种类、学分等作出规定的课程文件，它是编制教学计划的依据，通常要求它所设定的课程范围大于教学计划，以使学校有一定的选择余地。（3）教学计划编制权。教学计划是按学年和学期范围划定的课程开设计划，是教师在具体教学工作中执行的课程文件。（4）教学大纲制订权。教学大纲是对教学内容、范I韦I作出具体规定的文件。（5）教科书管理权，包括教科书的编写权、审杳权、发行权和使用权。在明确了课程管理权的构成要素之后，接下來要考虑的是哪些权力应该保留在中央、哪些权力可以下放到地方、哪些权力适合由学校掌握。在统一模式屮，课程设置标准制订权、课程计划规定权和教学计划编制权统为一体， 表现为教学计划的单一形式，淡化了课程设置标准和课程计划的作用，这也给权力划分带來了困难。如果将教学计划的编制权下放给地方和学校，那么势必削弱中央的控制力，造成全国范围课程管理的失控；如果把教学计划的编制权集中于中央，那又使地方和学校无所作为,重新回到大-•统的老路上去。为了避免“一放就乱、一乱就收”的恶性循坏，必须将课程设 置权、课程计划规定权和教学计划编制权分离开来，在此基础上再进行权力的纵向分配。与统一模式相比，集中分散模式较好地解决了权力的划分问题。集中分散模式国家制订（分权）学校具体编制国家公布统一模式隐形存在▲（代替）国家统一公布)zrT)纲£定套编审参(r(►由家自hr教科书编写国家统一L公布、编'写和发行（一纲一套）学校自主选用|教科帖选用|丿统一模式与集中分散模式比较图从上图可以看出，在集中分散模式中，中央、地方、学校各自找到了合适的位置，既保持了中央的宏观调控能力，又给予了地方、学校一定的课程管理口主权，使统一性和灵活性得到了有机的结合。值得注意的是，集中分散模式本身乂有板块模式和蛋糕模式Z分。我们的改革是只取其一还是两者并行呢？笔者认为，我们应当釆取并行策略与渐进策略。仔细分析对以发现,板块模式和蛋糕模式在权力划分上仍然冇着一定的区别。在板块模式中，课程管理的主控权基本在屮央，地方和学校得到的是课程的纽合权，他们的自主性比较有限。在蛋糕模式屮,采用的是按比例分权的方式，屮央和地方、学校各自在一定的范围内拥有控制权，因此地方和学校的自主性相对较大。而自主权的扩大，同时意味着管理责任的加重和能力要求的提高。从我国的现实情况看，多数地区尚缺乏口主管理课程的能力与经验，口前采用板块模式为宜;少数地区（如上海）已有多年课程教材改革的尝试，积累了较多的实践经验，具备了一定的管理能力，可以实行蛋糕模式。总之，对于不同的地区应区别对待，讣两种模式同时并行。经过一段时期的探索后，实行板块模式的地区也可逐步向蛋糕模式转化，但切忌一步到位。此外，还可考虑将板块模式和蛋糕模式糅合起来，把课程计划分为三大部分：（1）基木课程部分，占总课程最的60%左右。由中央确定开设科日、课程内容和教学时数，全国必须统一开设，以此保障教学的基本质量；（2）选择课程部分，占总课程量的30%左右。山国家设置不同的学科群，供各地根据口身情况加以选择组合，以适应地区差界；（3）口主课程部分，占总课程量的10%左右。科目和内容由地方决定或进一步下放到学校，以体现课程的地方特点与学校特色。基本课程部分严格由小央控制；选择课程部分的决定权由地方掌握;口主课程部分可由学校确定并报地方教育行政部门审核，对于有条件的学校这部分课程可实行学校自主管理。这样既有利于全国课程的相対统一，乂有利于促进课程与地方经济、社会发展的结合，形成特色课程。 综上所述，我国的课程管理体制改革不能采取激进的方式，从高度集中型课程管理模式向极端的分散模式转换并不符合我国的国情。比较合理的选择是建立集屮分散型课程管理体制，在此过程中，首先要将课程管理权作合理的分解；英次应采取并行策略和渐进策略，促使课程管理体制顺利过渡；最后要注意吸取板块模式与蛋糕模式的各口优势，努力提高课程管理体制的科学化程度。主要参考资料：1、钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版。2、杨玉厚主编:《中国课程变革研究》,陕西人民教育出版社,1993年版。3、贾非：《世界课程管理模式的主流与趋势——兼谈我国高屮课程改革的困境与对策》，《外国教育研究L1994年第6期。4、郭晓明：《课程管理引论》，《课程•教材•教法》，1995年第2期。5、苏丹兰：《我国中小学课程改革前景展望》，《首都师范大学（社科版）》，1996年第2期。发表于《教学与管理》1998年第7-8期