体育课程制度的现代性审视

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苏州大学博士学位论文体育课程制度的现代性审视姓名：杜伟申请学位级别：博士专业：体育教育训练学指导教师：董新光20090501 体育课程制度的现代性审视中文摘要起始于本世纪初的基础教育课程改革，向教育现代化迈出了重要的一大步。长期以来，我国教育的课程制度，是以国家课程为主导、地方或校本课程为补充的中央集权管理制度体系。新世纪的课程改革，呼唤着制度层面的变革，建立三级课程管理体系、构建适应现代化课程建设的制度改革成为了时代的命题。《体育与健康课程标准》的颁布，在“国家在体育课程上实现宏观的管理”和“制定一个衡量体育课程的标准’’两个方面已经很好地完成了任务，也在权利下放、构建地方、校本课程制度方面预留了空间。历经8年的课程改革实验与实施，在取得丰富、繁荣的教改成果的同时，与传统观念、体制的碰撞，也愈演愈烈，课程制度问题凸现在迈向现代化的课程改革的进程之中：长期习惯于中央集权管理模式的惯性，难以适应多元化课程改革发展的要求，三级课程管理体制的建立，面临巨大的困难：长期闭锁于学科本位和社会本位的教育体系，在制度层面难以适应以人为本、全面发展的素质教育的要求；体育教育现代化的发展，呼唤课程制度的现代化，但在课程制度的建设方面，在理论与实践中，均存在着理论基础薄弱、思想认识局限和实践经验不足等问题。据此，尝试探讨、解决与体育课程现代化发展相一致的课程制度方面的理论与实践问题，成为引起文本研究的动因。希望本研究能够为体育课程向法制化发展提供理论研究依据；为体育课程制度向现代化发展提供认识基础；为现代化体育课程制度的构建与实施提供的有益的参考。．本文在理性主义和人文主义两大思想支撑下，以文献资料研究方法、比较研究方法和案例分析方法，以历史唯物主义和辩证法的思想，以继承、批判、反思、构建的研究思路，对体育课程制度的发展史和现实问题，做客观性分析研究。对体育课程制度的作现代性审视，探索能够体现现代性体育课程制度的思想、特征和内涵，提出建立三级课程管理体系的构建原则、途径与策略。本文的研究内容主要有：1)在现代化与教育现代化、课程与课程制度的基础理论研究综述基础上，探讨体育课程制度的基础理论问题；2)通过中外体育课程发展衍变的历史和比较研究入手，剖析中国体育课程制度的演变规律和发展特征；3)从教育制度发展变迁的过程，以现代化理论和现代性的视角，分析与探讨现阶 中文摘要体育课程制度的现代性审视段我国体育课程制度的特征与利弊；4)分析、阐述现代化体育课程制度的特征与内涵，为构建符合当代我国社会发展需要的现代化体育课程制度提供立论基础；5)探讨符合当代社会发展和我国国情的体育课程制度改革的构建策略与实施途径。本研究试图在研究视角、理论研究和实践研究三个方面有所创新。用现代性研究视角统摄全文，以此观照体育课程制度的现代化进程，阐明存在的问题与不足，以及未来发展趋向；理论研究主要在丰富和完善现有理论体系方面作了尝试，以期深化认识，指导实践；而在实践研究方面，则设计规划了体育课制度现代化进程的构建策略与保障措施，使其具备践行品格。总之，本研究对推进当前体育教育现代化进程，促进体育课程改革的进一步深化，有效实现体育教育的目标具有重要的理论建设意义和现实的实践指导价值。关键词：体育课程制度现代性作者：杜伟指导教师：董新光 PhysicalEducationCurriculumSystem’sModernisticRevisionAbstractEducationCurriculumSystem’SModernisticRevisionAbstractChina’Scurriculumreformofbasiceducationstartedfromthebeginingofthecenturyandmadeanimportantsteptowardseducationalmodemization．Ourcurriculumsystemhasexperiencedcentralizedadministration，whichwasleadedbythecountry,supplementedbyadministrationinschoolsandcitiesforalongtime．Inthenewcentury,thereformofcurriculumcallsforthechangesofthesystemandtheestablishmentoftheadministrativesystemofthethree-gradecurriculum．Toestablishasystemthatadjusttothemodernizationhasbeenthetopicofourage．Thestandardofthecurriculumofthephysicalcultureandhealthhasperformedexcellentlyonthemacro．administrationofthePEcurriculumandtheestablishmentofthestandardtoevaluatethePEcurriculum．Italsoleavessomespacefordelegatingdecision-makingpowertolowerlevels，establishingthecurriculumsystemincitiesandschools．Theexperimentandimplementofthecurriculumreformwhichhasexperienced8yearshasachievedalotbutatthesametime，itclashedwithsometraditionheavily．Theproblemofthecurriculumsystemexhibitsonthelackofmodernization．Thecurriculumsystemhasbeenusedtothecentralizedadministrationandishardtoadjusttotherequirementofthediversityofthecurriculumsystem．Toestablishtheadministrativesystemofthethree-gradecurriculumisverychallenging．Itisveryhardfortheeducationsystemwhichlatchonthediscipline-basedandsociety·basedtoadapttothedemandoftheeducationforall—arounddevelopment，focousesonpeopleorientedandintergrateddevelopment．TodevelopthemodernizationofthePEeducationneedstomodernizethecurriculumsystem．Intheconstructionofthecurriculumsystem，therestillexistproblemssuchastheweaknessofthebase，thelimitationoftheideologicalcognition，thedeficiencyofthepracticeinboththeoreticalandpracticalaspects，SOtryingtoexploreandsolvealltheseproblemsbecomemypowertodosucharesearch．1wishmyresearchcanhelpthePEcurriculumtodeveloptowardslegalsystem，modernization．Basedontheideologythatcombinethescienceandhumanities，thisarticlestudiesandanalyzesthehistoryandpracticalproblemsofthePEcurriculumsystemobjectivelyIII AbstractPhysicalEducationCurriculumSystem’sModernisticRevisionbymakingmuchuseofmultiplemethodologies，suchasdocumentsandmaterialsresearch，comparisonresearchandcasestudyresearch；theideasofthehistoricalmaterialismandthedialetics；thinkingofresearch，suchasinherit，criticize，think．ItalsoviewsthePEcurriculumsystemfromtheaspectofmodernizationandexploretheidea,feature，impliedmeaningthatcanembodythemodernizationofthissystemandputforwardtherules，waysandstrategiesofestablishingtheadministrativesystemofthethree-gradecurriculum．Theresearchcontentofthisarticleincludes：1．Basedonthetheoreticalstudyofthemodernizationandeducationalmodernization，curriculumandcurriculumsystem，itexplorethebasictheoreticalproblemsofPEcurriculumsystem．2．AnalyzingthedecilipineandfeaturesofthedevelopmentandchangesonthebasisofthecomparisionofthehistoryofthedevelopmentofPEcurriculumbetweenChinaandtheoutsideworld．3．Analyzinganddiscussingtheprosandconsoftoday’SPEcurriculumsystembasedontheprocessoftheeducationalsystemfromthemodemizdview．4．Itelaboratesthemodemizationprocessofthephysicaleducationsystem，andrevealsthemodernizedcharacterandthecontentofPEcurricula．ThepurposeofthisarticleistofindatheoreticalwayforthedevelopmentofChina’SmodemPEcurriculumsystem5．ItclarifieddetailedapproachesandpoliciesforareformwithChinesecharacteristics．Thisstudyattemptstobedifferentintheangleofresearch，theoryandpractice．Fromamodernizedsenseofsight，itstudiesmodemphysicalcurriculumsystemandexplainstheproblemsandweaknessofthePEmodernizationandprospectsitstendency．ThetheoreticalresearchenrichesandperfectsthePEcurriculumsystemtodeepenunderstandinganddirectpractice，whilethepracticalresearchdesignstheimprovementplotsandsafeguardmeasuresforpractice．Overall，thisstudyplaysatheoreticallyconstructiveandrealisticallyinstructiverolesignificantlyinadvancingthemodernizationofphysicaleducation，deepeningthereformofthePEcurriculum，andeffectivelyimplementingtheobjectsofthephysicaleducationinChina．KeyWords：PhysicalEducationCurriculumSystemModernityWrittenby：DuWeiSupervisedby：DongXin—guangIV 苏州大学学位论文独创性声明及使用授权声明学位论文独创性声明本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果，也不含为获得苏州大学或其它教育机构的学位证书而使用过的材料。对本文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声E目的法律责任。研究生签名：似髦学位论文使用授权声明苏州大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆、清华大学论文合作部、中国社科院文献信息情报中心有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以公布(包括刊登)论文的全部或部分内容。论文的公布(包括刊登)授权苏州大学学位办办理。研究生繇礁埠日瓤．单．，厂导师签名： 体育课程制度的现代性审视导论导论寸-匕第一节问题的提出一、研究的背景21世纪，中国社会加速全面迈向现代化。《面向21世纪教育振兴行动计划》、《基础教育改革发展纲要》(试行)的颁布，昭示着中国教育迈向现代化的强健步伐。教育现代化是对传统的教育体系进行批判、继承、发展的整体转换运动。这种整体性转换包括了教育思想现代化、教育体制现代化、教育内容和方法现代化、办学条件现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化、社区教育现代化等方方面面。起始于本世纪初的基础教育课程改革，以《基础教育课程改革纲要》(试行)为标志，向教育现代化迈出了重要的一大步。从课程管理的体系上讲，以体育与健康课程为例，新课程标准反映了现代教育主流思想，目标体系也比较完整，这在“国家在体育课程上实现宏观的管理”和“制定一个衡量体育课程的标准”两个方面已经很好地完成了任务。但是，这只是“国家对课程管理"宏观层面上的工作，而从整个体育课程管理的范围来看，根据体育课程教学的特点和我国幅员辽阔，经济、社会、教育发展不平衡的现状，还必须有“地方课程管理”和“学校课程管理”的跟进和补充，还必须要制定类似“地方贯彻新课标的实施方案"的相关文件①。课程制度是与整个教育制度或人才培养制度紧密联系在一起的。人才培养制度所回答的核心问题是“谁有人才培养的主导权，以何种机制运作?最终为谁服务?’’事实上，人才培养制度、政策所解决的是教育决策权力的分配问题@。三级课程管理体制的建立，是课程制度朝向现代化发展的重要步骤。它将兼顾国家、地方、学校的教育主导权，充分发挥各自的职责和义务，体现具有丰富内涵的教育教学的特色和功能，在制度上保障人的全面发展的教育目标的有效实现。因而，当前对如何构建符合我国现阶段国情的课程制度，已成为课程与制度研究的一个重要课题。合理的制度是促进课程改革的重要保证。大凡每一次的改革都会对已有的制度体系产生一定的冲击，需要和引起原有制度体系做出相应的变革，适应和促进。何元春，钟亿群．‘体育与健康课程标准》的约束力与灵活性【J】．成都体育学院学报，2006，(2)o张华，创新教育本质论，教育参考【J】，2000，(5)l 导论体育课程制度的现代性审视改革的发展。当前我国的课程改革是在传统制度的基础上加以推进的，僵化和老化的制度已不能适应当前课程改革的发展要求。因此，制度的变革与创新是增强课程执行力的重要突破口，特别是在课程管理体制以及监督机制上提出了更高的变革与创新要求。①作为教育的重要组成部分的体育教育，其课程制度是包容在我国教育制度之中的。长期以来，我国教育的课程制度，一直是以国家课程为主导、地方或校本课程为补充的制度体系：新世纪的课程改革，呼唤着制度层面的变革，课程制度的改革成为了时代的命题，是教育走向现代化重要组成部分。这种制度的变革，是在国家课程与地方、校本课程之间的合理适配中进行的。基础教育课程改革所提出的“建立国家、地方、校本三级课程管理制度”的思想，正是切合了当今我国全面建设小康社会、走向现代化的历史要求。这既是我国学校课程制度发展的历史必然，也是当前我国体育课程制度的研究的紧迫命题。自2001年教育部颁发《体育与健康课程标准》(试行)以来，我国体育课程改革在积极推进中发生了巨大的变化。课程理念、思想、目标、内容、形式、评价等方面都在积极的变革之中。各级教育行政主管部门为指导课程改革下发了系列规范性文件；各级教研部门也在实施、推进课程改革中，作出了许多有创意的举措；课程专家们围绕体育课程改革的研究已经产生了众多的成果，对课程改革的走向提供了理论支撑和向导；各级各类体育专业学会也在体育课程改革中发挥了引导、推动和促进的作用；一线体育教师们在课程改革的实践中，积极探索、勇于实践，积累了宝贵的经验，取得了令人瞩目的成果。总之，在以课程改革为标志的体育教育现代化发展的进程中，呈现出空前的思想活跃、学术繁荣景象。起始于世纪之初的体育课程改革，已历经了8年。新课程中蕴涵的教育现代化的理想，已经在课程改革实践中逐步得以实践和实现。但是，应当看到，在具有现代化意蕴的体育教育新思想在课程教学的实践中逐渐为广大教师所理解、接受并创造性地积极实践的同时，与传统观念、体制的碰撞，也愈演愈烈，课程制度问题凸现在迈向现代化的课程改革的进程之中。当我们以现代性的视角审视体育课程制度时，可以发现与旧体制碰撞的诸多表象：长期习惯于中央集权管理模式的惯性，难以适应多元化课程改革发展的要求；三级课程管理体制的建立，面临巨大的困难；长期闭锁于学科本位和社会本位的教育体系，在制度层面难以适国陈亚鹏，‘当前我国增强课程执行力的策略探析中)，【J】，当代教育科学，2005，(7)2 体育课程制度的现代性审视导论应以人为本、全面发展的素质教育的要求；体育教育现代化的发展，呼唤课程制度的现代化，但在课程制度的建设方面，在理论与实践中，均存在着理论基础薄弱、思想认识局限和实践经验不足等问题。为了推进课程改革迈向现代化，必须解决这些问题。因此，在对体育课程制度进行历史沿革的纵向评判、中外比较的横向思考的基础上，就产生体育课程制度现代性审视的研究命题。有关教育现代化的理论研究，在过去的几年中，已经取得大量的研究成果和崭新见解。然而，体育教育现代化的研究目前才刚刚起步，而论及体育课程制度现代化的研究则是凤毛麟角，较为鲜见。课程制度对课程改革与实施的保障、导引和规约的作用，在现阶段尤显重要和迫切。以教育与课程现代性的视角对体育课程制度予以审视，剖析现阶段我国体育课程制度的成效与不足、探索现代化体育课程制度的特征与内涵、论证构建现代化体育课程制度的途径与策略，在当前体育教育现代化的进程中，对保障体育课程朝向现代化进程的改革、有效实现体育教育的终极目标具有积极的理论建设意义和现实的实践指导价值。本文研究，拟在教育体制现代化的范畴内，对体育课程制度的相关问题，做一探讨。二、相关研究的现状(一)有关教育现代化与现代性的研究现代化理论发端于20世纪50年代末和60年代初的西方。在我国，自十一届三中全会以来，随着我国“四化”建设的深人开展，现代化理论所具有的类比、反思、借鉴等作用，开始受到我国学术界的关注，对现代化的探讨日益成为“显学”，一时新说迭起。研究热点一是现代化理论，二是中国的现代化。日本著名的社会学家富永健一把从传统社会向现代社会的变迁与转型理解为“技术现代化"、“经济现代化"、“政治现代化"和“社会文化现代化”四个方面。①可以认为，社会转型是在整体结构上从传统社会向现代社会的转变，包括经济结构i政治结构、文化心理结构等等。当然，其中经济结构的转型是最本质的内容。由于社会转型的含义被理解为从传统社会向现代社会的转变，从而社会转型在本质上就是现代化，即社会“化"为现代的过程。教育现代化，就是优化旧的教育传统和创造新的教育传统的过程②。教育传统o(日)富永健一，社会结构与社会变迁，云南人民出版社，1988年。顾明远，民族文化传统与教育现代化，北京师范大学出版社，1998年3 导论体育课程制度的现代性审视在教育系统的各个方面都有表现，但最重要的是表现在教育观念上，传统教育观念与现代教育观念在以下几方面有着根本的不同I第一，现代教育观念要求主动适应社会变革，而传统教育观念则倾向于被动调节。第二，现代教育观念是开放的和动态的，而传统教育观念则以自我封闭和墨守成规为特征。第三，现代教育观念强调多样性，而传统观念强调单一性和统一性；第四，现代教育观念在发挥教育功能和进行教育的自身建设方面具有超前意识，而传统观念则注重过去，具有滞后性；第五，现代教育观念强调个性化，而传统观念则重视标准化①。中国在教育现代化的进程中，需要进行变革的传统教育观念主要有：狭隘的教育价值观，即只把学校教育看作是政治斗争的工具，为统治阶级服务，看不到它的经济功能、文化功能，尤其是忽略了它在人的发展中的功能；往往把促进社会发展与促进人的发展对立起来，看不到社会的发展需要以人的发展为前提。因循守旧的人才观，即只要求受教育者恪守传统的知识和技艺．守住祖宗家业，而不重视启迪受教育者去开辟新的知识领域，鼓励他们的创造精神；轻视实践和轻视技术的观念，即不让学生接触社会，不参加生产，不重视职业技术教育，鄙视一切技艺性的职业和劳动；僵化的教学观，即强求一律，方法呆板，强调教师的作用，忽视学生的主体作用和主动性，等等。这一切源自于我国长期处于封建小农经济的生产方式下，再加上封建科举考试制度影响。教育传统的转化是整体性的和全方位的，它涉及教育传统的物质、制度、观念三个层面以及人员、财物、结构、信息等教育系统的各个要素；而这三个层面和各个要素之间又是相互依赖、相互影响、相互制约的。关于教育现代化研究大多集中在三大方面：一是关于传统文化与教育现代化的关系；二是关于教育目的观、价值观、功能观、教育内容、教学方法与技术的现代化；三是关于教育现代化的历史研究。总体来说。教育现代化研究表现出两大特点：一是借用社会学的现代化研究模式；二是难以与教育史研究，特别是教育发展史研究区别开来。多数研究成果，特别是专著成为变相的教育问题史(如教育思想史、制度史、教学内容与课程发展史、教育技术发展史等)研究。如何抓住教育现代化的特殊性，如何开创教育现代化研究的新模式、探索新的研究方法，是教育现代化研究向纵深方向发展的重要问题，也是形成系统的、富有特色的教育现代化理论的关键。o袁振国，教育改革论，江苏教育出版社．1992年，第127-130页4 体育课程制度的现代性审视导论以上研究，是本文进行体育课程制度研究的理论基础。(二)有关课程制度的基础理论研究目前，关于课程制度的研究通常都围绕着“制度的编制’’、“制度的实施"和“制度的监控”等方面展开的。在现代化研究的视野中探讨课程制度的现代性问题，黄翔在《论基础教育和谐发展：基于课程的视角》中指出：课程制度应包括国家有关课程的法律法规、政府的课程政策与行政管理的规章制度、学校的制度化管理措施和教师的教育教学活动规范等。其核心是学生的课程学习，其目的是要在制度层面上构筑一个保证每个学生都能获得成功的课程制度体系。①‘按照黄翔划分课程制度的视角，我国学校体育与体育课程教学在制度的结构层面基本上是健全的。在国·家法律法规层面，有《中华人民共和国教育法》：《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国体育法》等，从基本法层面规定与保障了每个公民的体育学习的权利与义务。在政府行政制度层面，有《学校体育工作条例》；《体育与健康课程标准》、《学生体质健康标准》；《体育场地器材配置目录》等一系列法规性文件，规定了学校体育工作的基本要求、体育课程教学的基本目标和体育课程教学资源的合理分配。在学校的体育教学管理制度层面，各校均有本校的体育工作计划或规划，有关体育课程教学的管理规定等。在教师教学层面，以教学计划、单元计划和课时计划为标志，形成保障学生体育学习的操作性规定依据。以上各层面的法规与规定，形成了我国的体育课程制度体系。这是本文研究的主要对象。康永久@所著《教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲》是在其博士论文基础上编撰的一部系统论述教育制度的研究成果，在目前国内学者对教育制度研究中影响较大，较为领先。该研究主要阐述了教育制度在教育发展与变革中居于什么样的地位；教育制度变革的动因：教育制度的利益分配和合法性；现有教育制度变革的主要内容等方面。这部专著的学术思想，是本文研究的主要参考依据。(三)有关课程制度构建与实施的综合研究大体上来说，世界范围内可分为两种课程制度的类型：一种是中央集权型课。黄翔．论基础教育和谐发展：基于课程的视角【J】教育研究，2006，(4)雪康永久．教育制度的生成与变革一新制度教育学论纲【M】，北京，教育科学出版社，20035 导论体育课程制度的现代性审视程制度，课程权力集中在中央，包括概括性的指导方针，通过政府立法作为国家政策而制定的正式文件，每个学生要获得的具体规定能力等，这是一种自上而下的中心到外围的运作方式。如法国自拿破仑统治时期开始，一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，以迄于今，称为“国家本位课程”。俄国早在1917年十月革命之前，就参照法国先例，实施集中统一的国家本位课程；一种是地方分权型课程制度，社区和学校有较大的自主权，并没有统～的课程标准。美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别；英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程，称为“学校本位课程’’。这两种课程制度是在不同的历史文化背景下形成，彰显了不同的课程文化观，不能随意地判断谁优谁劣，客观地讲，各有优缺点。随着时代的发展，在当前的情况下，这两种课程决策在国际范围内有趋同的趋势。①我国学校课程管理体制的变化有一个推进过程：从二十世纪五十年代到八十年代中期，我国实行高度集中的课程发展模式；从八十年代中期到九十年代末，采取“一纲多本”和“多纲多本”课程发展策略：九十年代末开始了三级课程管理体制改革与实践。圆随着改革的不断发展，我国越来越倾向于课程管理体制上的完善，尤其注重的是课程管理权力上的共同参与，采取“向下分权”的方式，也特别重视校本管理。我国《基础教育课程改革纲要》(试行)中明确指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”其中也明确了教育部、省级教育行政部门和学校在课程执行中的任务要求，在课程管理体制上进一步实现“权力下放”，给予地方和学校更多的课程自主权。不仅如此，在课程管理权力逐级下放的同时，也要求地方和学校努力提高课程权力意识，改变“无权时等放权，有权时又不会用”的消极状态，在获得更多权力的同时、在课程政策要求的基础上创造性地执行课程政策，这便是课程管理体制改革的根本目的。@任永星在《构建合理的高校体育课程体系》中是通过建立科学合理的体育课程管理体制来叙述的。作者认为建立分散型课程管理体制并不是一个理想的选择，m黄忠敬，课程文化释义：一种分析框架【J】．学术探索，2002，(1)。曹世敏．校本课程的制度意蕴与学校德育【J】．上海教育科研，2003，(4)@陈皿鹏．当前我国增强课程执行力的策略探析中【J1．当代教育科学，2005，(7)6 体育课程制度的现代性审视导论我国的课程管理体制必须在集权与分权，集中与分散、统一性与灵活性之间找到合理的平衡点。在确保国家宏观调控的前提下，通过适当的分权，建立中央、地方、学校三级相互协调，补充的分级管理体制。①郑信军在《课程的文化建构和文化关注》中是从文化的角度进行论述的。课程文化包括课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化。其中课程制度文化主要包括课程研制的技术规范，课程开发和实施的各种规则、政策、法规和决策方式，包括对官方课程、地方课程、校本课程、教师所教课程和学生所学课程的规划、实施、评价等管理措施和管理方式。@课程制度的创新或改革，本质上是体现以人为本的理念，实现社会各个层面对教育、教学、课程的参与，体现教育民主思想，是教育现代性的重要标志。综合目前我国关于课程制度改革的研究，主要表现在创新人才培养的制度保障、现代性课程制度的特征和如何建立适合中国国情的三级课程管理制度体系等方面。尽管此类研究文献较少，但已经触及课程制度的核心：教育决策权力的分配和民主教育制度的建立。借助此类研究的思想与成果，对体育课程制度进行系统、深入的研究，是体育教育现代化的重要命题和发展趋向。第二节研究的目的、内容和意义一、研究的目的课程是有目的、有计划、有组织的教学活动。课程是实现教育目的的重要途径，是集中体现和反映教育思想观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。“教育改革的中心内容是课程改革，课程问题在任何一个教育体系中，总是居于中心地位”@。按照马克思主义的观点，制度是一定社会集团的组织形式和行为准则，具有上层建筑属性，建立在一定生产力和生产关系构成的经济基础之上，有对经济基础起反作用④。教育制度是社会发展到一定历史阶段的产物，它受到社会生产力发展水平的影响，受到社会政治、经济制度的决定性影响。。任永星．构建合理的高校体育课程体系【J】．南京体育学院学报，2003，(3)。郑信军．课程的文化建构和文化关注【J】．教育评论，2002，(6)@钟启泉，《现代课程论》，上海教育出版社，1989，P3o姚海鹰，高等教育管理制度创新，大学教育科学，2005t1期7 导论体育课程制度的现代性审视课程制度是体现教育思想、保证教育目标实现的法规性保证。“课程制度"一般是指某个国家或区域管理学校课程和教材的方针政策与规章制度，其功能在于追求和保障课程实践的目标一致性、操作有序性与效果可控性。课程制度的核心问题是制度与目标的匹配性、制度的包容性、制度的可行性和制度的有效性。本文的研究目的是：以我国体育课程制度体系为研究对象，以教育学、课程论、制度学、管理学等基础理论为依据，以现代化理论研究为借鉴，以社会现代化的前瞻性思考，审视当前我国体育课程制度的利与弊，以教育现代化的理念，思考有助于实现我国体育教育目标的课程制度，以科学与人文相结合的辩证观，研究并探索体现体育课程现代性的多元体育课程制度，论证其构建的可能性，为体育课程制度的改革提供有益的借鉴和参考，并为我国体育课程建设的理论做出一些贡献。二、研究的内容(一)在现代化与教育现代化、课程与课程制度的基础理论研究综述基础上，探讨体育课程制度的基础理论问题。(第一章)(二)通过中外体育课程制度发展衍变的历史和比较研究入手，剖析中国体育课程制度的演变规律和发展特征。(第二章)(三)从教育制度发展变迁的过程，以现代化理论和现代性的视角，分析与探讨现阶段我国体育课程制度的特征与利弊。(第三章)(四)分析、阐述现代化体育课程制度的特征与内涵，为构建符合当代我国社会发展需要的现代化体育课程制度提供立论基础。(第四章)(五)探讨符合当代社会发展和我国国情的体育课程制度改革的构建策略与实施途径。(第五章)三、研究的意义制度是决定行为方向、过程和结果的前提和保障。改革的过程，必须得到制度的允许和保障，教育改革的成果也必须由新制度的建立才能得以实现和巩固。因此，从一定意义上讲教育改革过程就是教育制度安排方面的创新与变迁的过程。①所以，在体育教育走向现代化、体育课程继续深化改革的进程中，对体育课程制度进行研究，就有了重要的意义。具体表现在一下几个方面。①马健生，试论教育改革中的制度变迁，教育科学，2003，3期8 体育课程制度的现代性审视导论(一)为体育课程向法制化发展提供理论研究依据随着体育新课程改革实践的不断深入，随着课程管理由中央向地方和学校三级管理制度的逐步确立；随着校本课程和教师开发课程活动的展开，课程研究、课程开发和课程评价的多元化主体正在逐渐形成，课程制度对课程各个领域的制约、导向和促进的作用，随着国家教育法制化进程的不断发展，其重要性越来越突出，将起到越来越大的作用。法制化对于体育教育的重要活动——课程而言，是现代化程度的重要标志。(二)为体育课程制度向现代化发展提供认识基础本课题借鉴课程与教学论、管理学、制度学和现代化研究等基础理论，通过对体育课程制度的现代化内涵、特征等问题的探讨，对现行体育课程制度存在的利弊进行现代性审视，对如何构建体育课程的国家、地方、校本三级管理体制进行策略分析，试图对当前我国体育课程制度改革提供一点有益的理论解(假)说，并着力探索与体育教育现代化相匹配的课程制度，保障体育课程、体育教学顺利实施和体育教育目标的实现，以期在思想认识上取得共识。(三)为现代化体育课程制度的构建与实施提供有益的参考现代化是一个动态的、不断发展演变的过程。回顾中国近现代体育课程发展史，课程制度一直处于不断的变革之中，折射出不同历史阶段的体育社会价值观、体育学科价值观，代表着国家意志、学科思想和人们对体育的发展追求。在当前体育教育现代化理论研究和实践探索的进程中，对体育课程制度的衍变进行历史的回顾和前瞻性探讨，以体育课程的现代性思考为基础，提出构建现代化体育课程制度的理想与推进策略，期望能够对我国体育课程制度的深化改革与建设提供有益的参考。第三节研究的思路和方法一、研究的思路首先，本研究坚持以历史唯物主义和辩证法的思想，以继承、批判、反思、构建的研究思路，对体育课程制度的发展史和现实问题，做客观性分析研究。对中外文献资料进行借鉴、整合、归纳、演绎、批判等思辩性研究。其次，以课程理论与课程制度理论的借鉴性研究，确定体育课程制度的研究论域。第三，通过对教育制度现代性的研究，丰富和充实体育课程制度研究的理论9 导论体育课程制度的现代性审视基础。从现行体育课程制度的历史功过与利弊分析，以现代性的视角，阐述体育课程制度的特征、内涵和构建理论基础。第四，通过对现代化体育课程制度的构建研究，提出国家课程、地方课程和校本课程的构建思想与推进策略。二、主要研究方法(一)文献资料研究方法本文研究以文献资料研究为主要方法。参阅的文献主要有四个部分：1、我国出版的教学论、课程论、管理学等方面的专著和译著。2、我国学术刊物发表的关于课程制度的学术论文。3、我国体育教学与课程方面涉及课程制度的学术专著、学术论文。4、部分国外体育专业文献：包括专著、论文和课程标准。5、我国正式颁发的有关体育、学校体育法律、法规文件。(二)比较研究方法在文献资料研究基础上，对我国体育课程制度的发展历史进行纵向的比较研究。借鉴当代国外体育课程制度的经验，进行横向的比较研究。(三)案例分析方法本文研究所提出的体育课程制度思想与方法的假说，是以我国体育课程制度体系为研究对象，其中主要以我国《基础教育课程改革纲要》(试行)和《体育与健康课程标准》为文本研究案例，对体育课程改革实践中出现的制度问题进行案例分析研究。(四)逻辑分析法在本文的研究过程中，运用归纳、演绎、比较与分析、综合等逻辑分析方法，对相关资料进行处理、抽象和提炼，以论证有关的结论和建议本研究借鉴当代基础理论研究的成果，寻找构建体育课程制度的理论体系和支撑材料。我国体育课程与教学方面的理论与实践研究的文献是较为丰富的，其中涉及课程制度的有关成果作为本文研究的基础资料。在导师的指导下，经过开题报告之后，认真研究和吸取了专家的意见，访谈、请教了多位专家，集思广益，重新梳理了研究思路，明晰了研究目标与内容，调整了论文纲目，为本文的研究逻辑性的成熟奠定了良好的基础。3月中旬，根据预答辩专家提出的意见，对本文又进行了相应的修改和完善。IO 体育课程制度的现代性审视导论本人长期从事体育课程与教学的研究和管理工作，从1986年起，主持和主编江苏省中小学体育教科书的编写工作。历任江苏省中小学教研室体育教研员、副主任，江苏省教育厅办公室副主任，江苏省教育厅体卫艺教处副处长等职；并受聘担任中国学校体育研究会常务理事和教育部中小学体育教学指导委员会委员；江苏省中小学、高校学校体育研究会副理事长，江苏省学校体育指导委员会秘书长等，对我国教育、体育教育的政策法规、教学文件、管理体制、运作方式有较为深入的了解，对体育教育实践有较丰厚的体验和感受，这是进行本课题研究的重要基础。本人长期从事学校体育教学理论与实践的研究和学校体育的管理工作，主持过国家《体育教学大纲》、《体育与健康课程标准》在江苏的实验工作，1995年曾参加国家《体育教学大纲》的编写工作，主持与担任江苏省中小学体育教材主编十余年，屡次获教育部中小学教材审定委员会审定通过，并向全国推荐。主持和参与中央教科所“十五”全国学校体育卫生重点科研课题《现代信息技术在中小学体育与健康教育中运用的实验研究》，获一等奖(2006年1月)，参与和统筹了教育部规划办重点课题《学校体育现代化的理论构建和探索》的研究工作(2008年5月已结题)，这些工作经历，为本人积累了大量的实际经验，成为从事此项研究的坚实基础。以上这些因素，也是帮助自己克服研究中难点，基本达到预期的研究目标的重要条件。 第～章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础第一节现代化与教育现代化一、现代化与现代性的理论概述(一)现代化的涵义“现代化’’一词，有文献记载，在欧美大约出现在18世纪70年代，o在我国大约在上世纪三十年代。@一般来讲，“现代化”在词典里有两个基本词义，即：(1)成为现代的、适合现代需要；(2)大约公元1500年以来出现的新特点、新变化。囝1951年6月，美国社会科学研究会经济增长委员会主办的学术刊物《文化变迁》杂志编辑部举办了一次学术讨论会，与会者讨论了贫困、经济发展不平衡等问题，会议认为，使用“现代化”一词来说明从农业社会向工业社会的转变是比较合适的④。从此“现代化”一词开始被学者们广泛使用，开始了世界范围内关于现代化的研究。上世纪五十年代以来，由于“现代化理论”的巨大影响，促使“现代化”一词在全世界流行，最初它的概念的界定还较模糊，一般用它来取代“工业化”、“理性化"、“欧化"、“西化”、“进步”等概念，描述一种总体性的社会变迁状态。塞缪尔·亨廷顿于1976年对现代化的理解如下：“现代化是将人类及这个世界的安全、发展和完善，作为人类努力的目标和规范的尺度。现代化意指社会有能力发展起一种制度结构，它能适应不断变化的挑战和需求”。他认为：“现代化包括工业化、城市化，以及识字率、教育水平、富裕程度、社会动员程度的提高和更复杂的、更多样化的职业结构”。@中国科学院可持续发展战略研究小组在2001年的研究报告中指出：现代化是在人类发展的长河中不断更新自己的整体进程，永远具有正向的矢量演化，即在“自然一社会一经济”的复杂系统中，阶梯式地朝向一组复杂的、具有空间边界约束的、纳入时代内容特征的、其相对目标集合不断提升的、非线性的动态轨迹，。中国现代化战略研究课题组，中国科学院中国现代化研究中心．中国现代化报告2001【M．北京：北京大学出版社，2001，P70。罗荣渠．从“西化”到现代化【M】．北京：北京大学¨{版社，1990：1933年7月，中国‘申报月刊)就刊出“中国现代化问题号”特辑，发表26篇文章，探讨中国现代化的困难和道路。。中国现代化战略研究课题组，中国科学院中国现代化研究中心．中国现代化报告2001【M]．北京：北京大学出版社，2001，P70。布莱克著，杨豫译．比较现代化【M】．上海：上海译文出版社，1996囝【美】塞缪尔·亨廷顿著，周琪等译．文明的冲突与世界秩序的重建Is41．北京：新华出版社，200212 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础其演化序列的极限追求即构成全人类现代化的绝对理想终极。①第二次现代化理论的缔造者何传启认为，现代化指18世纪工业革命以来人类社会所发生的深刻变化，包括从传统经济向现代经济、传统社会向现代社会、传统政治向现代政治、传统文明向现代文明转变的历史过程及其变化。并且给出了现代化的政策涵义，就是现代化理论的实际应用，即推进现代化的各种战略和政策措施。现代化理论在不同国家和不同领域有不同的政策涵义，例如，在经济领域，经典现代化的政策涵义是推进工业化、标准化、规模化、农业现代化、工业现代化、科技现代化、管理现代化等；在社会领域，经典现代化的政策涵义是推进城市化、社会保障、教育现代化、国防现代化等。@随着现代化实践的发展，现代化理论的内涵也在丰富和发展。20世纪80年代以来，以“可持续发展观"和“科学发展观”为主要内容的新的发展理论，成为当今现代化理论的主流。新的发展观强调在实现现代化的过程中，应坚持以人为本，实现社会全面、协调、可持续的发展，促进社会全面进步。综上所述，由于不同学者所处的时代和在科学研究领域方面的不同，对现代化的理解和定义也有所不同，但学者们都普遍接受对现代化理解中的两个基本内涵：一是现代化既产生于发达国家自工业革命以来发展的深刻变化，也是存在于发展中国家追赶世界先进水平的发展过程之中；二是现代化是指包括政治、经济和文化在内的社会全面的变化发展过程。由于社会永远都在不停地从“现代”转变为“过去”，“现代”或“现代性”永远都在不断地消失和不断地再生，因此“现代化”也就是一个永无休止的过程，是一个“现代化"接一个“现代化”的“再现代化”的过程。“现代化"具有相对性、多样性、动态性、系统性、矢量性等特征，是社会各元素整体不断进步的综合体现。(二)现代性的涵义“现代性”主要用来指称上述某种特定的“现代”时期或者这个时期的人与事物所具有的性质或状态。从构词法上来看，“现代性”一词是以“现代"一词为词根加上表示“性质”、“状态"、“程度”等意义的后缀而构成的。因此，如果说“现代"一词主要是一个。中国科学院可持续发展战略研究组．中国现代化进程战略构想[MI．北京：科学出版社，2002圆中国现代化战略研究课题组，中国科学院中国现代化研究中心．中国现代化报告2003[M]．：lgg-北京大学出版社，2003，P413 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视时间分段历史概念，所指称的是一个时代或历史阶段的社会特征，那么“现代性’’一词则似乎是这一特征的泛化，更多地应该是一个表达“现代时期的社会生活及其事物所具有的性质、状态”之类涵义的概念。现代性modemity，词根是“modem”(现代)，这个英文词最接近的词源为法文modeme、后期拉丁文modenus，可追溯的最早的词源为modo，意思是此刻。①学术界广泛地接受的是汉斯·罗伯特·尧斯(HansRobertJauss)词源学的考证。@尧斯认为，modem一词来源于拉丁文modemus，早在公元lO世纪就出现了这个词，一度是官方的基督教用语。意思是“当时、现时的’’(thepresent)，意思接近英文contemporary，用之区别于过去的自己生活的当下时代。哈贝马斯指出，“现代一词为了将其自身看作古往今来变化的结果，也随着内容的更迭变化而反复再三地表达了一种与古代性的过去息息相关的时代意识。”@现代性一词出现在17世纪，其拉丁文形式是modemitas，当时的意思是“当代时期”。后来，这个词被用来表示文学作品的新潮性，以此对抗旧思想对它没有认可的东西所表示的蔑视态度。随后，该词还介入了基督教新约与旧约对立的辩论，从此，现代性就意味着与古代(过去)的东西是对立的，而且现代性必然的要比古代(过去)优越。综合文献研究，现代性具有以下特征：1)现代性标志了一种断裂或一个时期的当前性或现在性。2)现代性应从哲学、文化学、社会学、经济学、政治学的视角来理解。3)现代性一词本身多义，它还具有偶然、时尚、不确定性的含义，这表明，从来没有一个固定不变的现代性，现代性本身是历史地变化着的。现代性的世界是一个“快速飞逝”的世界④。现代性是一个由差异性诞生新的差异性的过程，在本质上，现代性是“流动的现代性"。@总之，现代性就是社会现代化动态发展的阶段性目标和结果，是社会变迁未来的理想状态。(三)现代化与现代性的关系国外学者布莱克曾经这样说明这两个概念的区别：从上一代开始，“现代性”逐渐被广泛地运用于表述那些在技术、政治、经济和社会发展诸方面处于最先进水平的国家所共有的特征。“现代化"则是指社会获得上述特征的过程。@这是从因果关系的角度来说明现代性与现代化两个概念之间的关系。现代化是动态的o【英】雷蒙·威廉斯著，刘建基译．关键词【M】．三联书店，2005，P308圆尤根·哈贝马斯著，赵千帆译，现代性：一个未完成的方案【M】．1997，参见：www．Nma．cn@【德】尤根·哈贝马斯著，严平译．论现代性【M】．北京大学出版社，1992，P9．10固【英】安东尼·吉登斯著，赵旭东、方文译．现代性与自我认同【M】．三联书店，1988，Pi6o【英】齐格蒙特·鲍曼著，欧阳景根译．流动的现代性【M】．上海三联书店，2002，P13@布莱克：现代化的动力【M1．浙江人民出版社，1989，P514 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础“因”，现代性则呈现为静态的“果”；现代性乃是现代化的结晶，是现代化的过程与结果所形成的属性。不过，虽然他点明了两者之间的因果关系，但是他的有关说明则是主要从“技术、政治、经济和社会发展"的角度进行的。而现代性概念的最深的层面，却是属于哲学范畴的，属于哲学反思所把握的时代本质与精神。就这一意义来说，现代化主要是一个在经济学与社会学层面上谈论的范畴，表明社会从农业文明进入工业文明，表明社会在这一文明变化过程中在生产力、生产方式、经济增长、社会发展上与传统农业社会相比的根本变化，以及社会在城市化、信息化、教育普及、知识程度提高等方面的巨大进步。现代性则主要是一个哲学范畴，从哲学的高度审视文明变迁的现代结果，着眼于从传统与现代的对比上，抽象出现代化过程的本质特征，着眼于从思想观念与行为方式上把握现代化社会的属性，把握现代应有的时代意识与精神。因此，现代性与现代化的关系，可以这样表述：现代性是现代化的理念，现代化是现代性的现实：两者之间经常会出现差异。这就需要一方面从现代性出发，对现代化的实际过程进行批判性的检视；另一方面又要把现代化进程中出现的新的越出传统的现代性视野的东西吸纳进来，不断丰富现代性的内涵，以实现现代性与现代化之间动态的协调。二、教育现代化与教育现代性特征(一)教育现代化教育的现代化就是指传统教育向现代教育转化的过程。所谓转化，并不是把传统教育抛弃掉，而是通过对传统教育的选择、改造、发展和继承来实现的。。传统教育中有许多优秀的东西，要继承和发扬，但它毕竟是旧时代的产物，有不少与现时代不相适应的东西，这就要扬弃或改造。所以说，教育现代化是一个传统教育转化为现代教育的过程。中国教育现代化的指导思想就是邓小平同志指出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”；就是教育要适应社会主义现代化建设的需要，要改变旧的教育思想、教育制度、教育内容和教育方法，达到现代教育的基本特性和基本要求。教育现代化的内容很广泛，包括教育思想的现代化、教育制度的现代化、教育内容的现代化、教育设备和手段的现代化、教育方法的现代化、教育管理的现代化等等。教育思想是主导，教育内容是核心，教育制度、设备、方法、管理是。顾明远：关于教育现代化的几个问题【J】．中国教育学刊，1997，315 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视保证。教育思想的变革也会引起教育内容的变革，教育方法的变革。综合文献研究，教育现代化的主要特征有：1、教育民主化教育民主化的主要特征是受教育者的广泛性和平等性。广泛性的特征是教育走向大众化、普及化，消除部分人对知识和信息的垄断，充分体现教育的民主性。平等性的特征是教育活动中的师生是平等的，在教育过程中要充分发挥学生的主体性、主动性；教师的主导作用在于启发、引导、帮助学生，并且设计有利于学生学习的环境。教育民主化是教育走向现代化的最重要的特征。2、教育多样化现代化教育的多样化表现在两个方面，一是教育模式的多样化，二是教育方式的多样化。‘教育模式的多样化是在大众化教育、教育普及的背景下产生的。当学习人El随着社会的发展成为全民教育时，学习者的个体差异给教育提出了“选择的多样性"的命题，在以人为本的理念基础上，根据因材施教的原则，现代教育出现了多样化的教育模式，包括办学模式多样化、学习模式的多样化，学业标准多样化等等。教育方式的多样化是在现代信息技术的发展背景下产生的。数字化技术、计算机技术、多媒体技术、网络通信技术等在教育领域的应用，将给教育的手段、方式、条件、教学效果乃至教育的主体、客体和教育价值观带来全新的变化或新的拓展。多媒体教学、计算机教学软件、远程教育网络、虚拟大学等应运而生。新技术革命给现代化教育插上了飞翔的翅膀，近乎无限的信息资源可以使人们的求知欲在任何时候都能得到满足，创造激情得到充分发挥。在教育观念上，人们正在从传统的校园式封闭教育向现代远程教育和开放办学的观念转变，从应试教育向素质教育观念转变。随着技术的进步和远程教育的推广，教育正在逐步向社会开放，这种开放不仅是实行教育对象的开放，而且还包括教育形式的开放、教育资源的开放、教育内容的开放、教育管理方式的开放。教育多样化为广大的求学者创造了更多的学习机会和更好的学习条件，成为教育现代化的重要标志之一。3、教育个性化教育现代化的特征之一是教育的个性化。教育模式和学习方式的改变，其本16 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础质就是尊重学生的个性发展，学生的个性发展已成为现代化教育的核心和灵魂。在思想认识层面，尊重学生的个性，重视每个学生的特长，培养学生的自我责任意识，已成为现代教育理念的基础，是评价教育成败的关键。在技术层面，由于教育技术的进步，个别化学习已成为可能。个别化学习就是把学生作为主体，以学生个别化学习为主要形式，是学生通过技术媒体和教学辅导与教师、学校进行双向交互式交流沟通的一种学习模式。以自学为主的开放学习模式，将在许多方面改变传统的学习方法。教育个性化的意义在于：改变了工业化时代的千篇一律的学习模式，克服了传统教育的单～性、刻板性和封闭性，与教育的多样化相一致。4、教育终身化现代教育的另一重要特征是终身教育思想的确立和终身教育制度的建立。以信息技术和生物技术为代表的知识经济时代的到来，使人们所掌握的知识以每五至七年衰减一半的速度老化。现代社会的发展要求人们不断学习，学习已成为人们生存的先决条件，终身学习将是生存和发展的重要因素。科学技术的不断革新及其在生产和社会生活中的应用使得一个人在学校学习的知识已经不能满足他一生的需要，只有不断学习，终身学习才能确保自己的生存。一个人进入社会之后，需要进行多次的知识和技能的补充和更新，才能胜任新的社会角色。为了提高工作技能和保持较高的生活质量，人们必须把工作和学习融为一体，做到“活到老，学到老”，终身学习，将成为社会生活的基本行为方式。与此相关，现代教育也将从传统的一次性的学校教育向终身教育转变。终身教育要求学校教育与社会教育结合。学校教育不只是传授现存知识，更重要的是教会学生如何学习。5、教育国际化现代教育本身就是一种国际现象，是互相学习，互相交流的结果。教育国际化表现在它的开放性，校际间的人员交流、财力互补、资源共享、信息交流、科研合作和国际研讨等各方面频繁的活动。教育国际化的另一重要内容是要培养国际化人才，即具有国际视野，关心和了解国际形势及其发展，具有国际交往、处理国际事务能力的人才。(二)教育现代性’对教育现代性的认识，是以“现代性"理论为基础展开的。首先，根据现代性理论，所谓教育现代性，就是以当今社会政治、经济、文化的发展水平为截面，对教育现代化的特征，从哲学、文化学、社会学、经济学、 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视政治学的视角来理解、分析、阐述和解说。其次，教育现代性蕴涵了教育现代化特征的社会思想、意识形态和价值诉求。当我们在研究教育现代化的显性指标时，必然要涉及指向现代化的思想观念、价值取向和社会意识形态。这里，多种社会学理论成为研究教育现代性的基础。譬如，文化现代性的价值主张规定着教育现代性的价值目标，同时，教育现代性的展开或教育现代化也自觉地以现代性的文化价值主张作为自身的价值追求、推动现代性的发展。再次，教育现代性以动态的研究视角，审视过去，分析现在，前瞻未来。对现代化教育进行“运动”的思辩与解释。吴全华认为教育现代性的本质规定包括以下几方面：1)教育现代性是用以描述现代教育的一个概念。与教育现代性相对的概念是教育前现代性；2)教育现代性既是一种文化价值的规定，也是一种以反思批判为主要特征的思维方式的规定；3)在教育的价值取向上，它不像教育前现代性那样，以群体为本位，而是以个体为体位：它以理性主义、个体主体性发展或个体自由为核心取向。o简言之，教育现代化是以特征或标志的显性指标来体现的，而教育现代性则是对教育现代化的显性指标以“隐性"的方式进行的思辩研究，用以阐述、解释教育现代化的思想基础、社会观念和价值追求。(三)教育现代性与教育现代化的比较1、教育现代性与教育现代化之间的联系从教育现代性的文化价值层面与教育现代化之间的联系来看，教育现代化是教育现代性的社会运动，是教育现代性文化价值的客观社会运动或实现过程；教育现代性的思想、观念、价值体系不仅支配着教育现代化发展进程和方向，而且是教育现代化的社会运动过程的合理性根据。从教育现代性的反思层面与教育现代化的联系来看，一方面，教育现代性通过对自身文化价值的反思、批判、重建，从而调节、改造、修正、甚至重塑教育现代化过程；另一方面，教育现代性与教育现代化具有时间绵延的一致性，这也即教育现代性的反思是与教育现代性的文化价值方案的实施(或现代化进程)相伴相生的，教育现代性的反思在于教育现代性所持的文化价值的社会运动，人们在教育现代性的发展过程中展开对教育现代性的反思、批判。例如在西方教育现。吴全华：教育现代性的合理性研究【D】，华南师范大学，2005，P518 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础代化过程中，早有著名的法国启蒙运动的领袖——卢梭对教育现代性文化价值引发的问题的反思、批判，后又有人本主义教育思想家、新马克思主义教育思想家等对教育现代性问题的反思批判等；在我国则早有梁启超对现代教育制度的反思批判，尔后又有科学与玄学论争中人们对教育现代性的反思、批判，新儒家在文化教育传统的现代性转换的探寻中所展开的对文化教育现代性的反思，更切近的则是我国1900年代以来有关科学教育与人文教育整合话语中人们对教育现代性的反思、批判，等等①。2、教育现代性与教育现代化之间的区别从教育现代性的文化侧面与教育现代化的区别来看：①教育现代性指涉的是现代教育的文化精神形态，对教育现代性的研究应是理论取向的研究，属教育文化哲学研究范畴，它所建构的是以理性主义、个体主体性为核心的教育文化价值的理论模式；而教育现代化是以形成人的现代性的文化精神品质为核心，以现代物质技术条件为基础，以制度化教育为主体，建立民主、法制、开放、多元的现代教育制度的过程；所以，教育现代化研究应是实践取向的研究，它围绕教育制度、教育管理、教育内容、教育方法、教育技术、教育组织形式等要素，建构以实现人的现代性文化精神品质为目标的实践模式。②教育现代性与教育现代化处于不同的层面，教育现代化问题处于显性层面，对于教育现代化发展的结果，人们总是通过建立可度量的动态指标去测度；相对于教育现代化而言，教育现代性问题是现代教育问题中深层次的根本性问题，它蕴含于教育现代化过程中，处于隐性层面，它不象教育现代化那样是可测度的。⑨教育现代性具有普世性，而教育现代化则具有特殊性。现代性作为现代社会的主导性文化型态，在总体上源于西方；内发于西方的现代性在世界上扩展开来，自觉或不自觉地成为后发型或植入型现代化国家的现代性的参照标准，所以现代性呈现出普世性的特点，当今，“在全球日渐紧密的联系网络之中，普世化的格调将越来越具有普遍性，”圆具有普世性特点的现代性对各民族国家的影响越来越明显，现代性之普世性的特征更显突出。同样，教育现代性在原发型现代化国家和后发型现代化国家之间也呈现出一致性或普世性特点。但普世性的教育现代性的社会运动或现代化又是、也必然是与各个民族国家的独具特色的文化教育传统相遇、进而结合的，又是各民族国家自主选择的产物，因而各民族国家的教育现代化又呈现各具特色的“面相”。教育。吴全华：教育现代性的合理性研究【D】，华南师范大学，2005，P7。景海峰：现代性与当代中国文化的价值阐释【J1．学术研究，1998，1019 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视现代性的价值观念是普世性的，但教育现代性的实现方式则呈现多样化的特点。①由上可见，教育现代性与教育现代化两者既存在着内在的关联性，也存在明显的区别，存在学理上的分疏。所以，我们可将它们作相对分离，把它们当作两个相对独立的论域来对待，并在此基础上，突显教育现代性的研究，具有重要的意义。但是，长期以来，我们在处置教育现代性与教育现代化两个概念时，或者是在教育现代化范畴下来探讨教育现代性，或者是将教育现代性与教育现代化当作为两个等价、可相互替代的概念来使用，没有对两者进行适当的分疏、分离。任剑涛在其“现代性、历史断裂与中国社会文化转型”一文中指出：“现代化之作为一个‘现代’社会运动的‘客观’过程，被现代化研究者作为人类社会发展的历史过程来加以分析，这使得研究者的思路局限在历史思路之中，无法解读‘现代性’之作为现代化的深层内蕴，对于现代化运动的深刻影响，以及这种影响方式的独特性。于是，在关于‘现代’问题的理论结构上，现代性问题被现代化问题遮蔽了起来。"o因此，从教育现代性的反思层面与教育现代化的区别来看，教育现代化是教育现代性的实现过程，而教育现代性的反思是对教育现代化过程及其结果的反思，它在对教育现代化的过程及其结果进行价值判断的同时，对教育现代性本身作出价值重估，进而对现代教育的价值进行重构。教育现代化过程具有客观实在性，是主体积极的实践过程，但相对而言，教育现代性的反思是主体性的更高体现，是主体意识的更加自觉，两者处于主体意识的不同层面。第二节教育制度与课程制度一、教育制度教育制度是根据国家的性质所确立的教育目的、方针和开展教育活动的各种机构(包括教育行政管理机构及各类教育机构)体系和运行规则的总和。任何组织都与其相应的制度密不可分，“组织要生存和运作，就必须有制度化的安排。"@在教育学视野中，从广义上理解，教育制度是一个非常宽泛的概念。教育学对于教育制度的研究在不断的发展，对教育制度概念的涵义也在不断的扩充，由学校教育体系而扩充到了社会生活。将原来的具有指令性质的“规则、o吴全华：教育现代性的合理性研究【D】，华南师范大学，2005，P8。任剑涛：现代性、历史断裂与中国社会文化转型【J】厦门大学学报(哲社版)，2001，l国w·理查德·斯格特著，黄洋，李霞等译：组织理论【M】．华夏出版社，2002，P520 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础规范"扩展到了社会生活中的风俗与惯性的行为。“所谓教育制度，是指旨在实现教育目的的社会公认的组织系统(人与物的系统配备)。教育制度由得到社会公认的依据法令组织成的法制性的教育制度(义务教育制度等)和出于社会生活需要而自然产生并固定下来的社会惯行的教育制度组成(预备学校和各种徒弟制)”。国(一)教育制度的三种形态(图1．1)在新制度经济学看来，制度提供的一系列规则由社会认可的“非正式约束”，国家规定的“正式约束”和这些约束的“实施机制"所构成，这三个部分就是制度构成的基本要素。雪1、正式教育制度正式教育制度是指人们有意识创造的一系列有关教育的政策法规，包括法律、政治规则等。正式教育制度并非就是正式教育(又称正规教育，一般指学校教育)中的制度因素，而是一些成文的、且与教育实践活动直接有关的教育制度。这些教育制度不仅存在于正式教育或提供正式教育的机构——学校中，还存在于教育管理活动(如教育立法、教育行政等)和机构(如教育管理部门)之中，在现代社会甚至还有可能存在于非正式教育(又称非正规教育)之中(如国家颁布的一些文教政策对社会教育机构也具有约束力)。一2、非正式教育制度非正式教育制度是人们在长期交往中无意识形成的，并构成历代相传的文化中的一部分，主要包括价值信念、伦理规范、风俗习性、意识形态等。非正式教育制度也并非就是非正式教育中的制度因素，而是一些观念形态、习俗形态、惯例形态且与教育实践活动直接相关的教育制度。这种形态的教育制度不仅存在于非正式教育中，而且也存在于正式教育活动、机构及部门之中。3、教育制度实施机制实施机制是指确保一个国家正式制度与非正式制度贯彻落实的一套监督、检查和惩戒制度。教育制度的实施机制指为推行教育制度而制定的“有关制度的制度"或“元规范”，它与教育实践活动的关系不如前两种制度直接，而主要与前两种制度本身(尤其是正式教育制度)发生关系，或者说只与那些遵守或违背前两种教育制度的行为发生关系，是前两种规范的支撑体系。教育法中有关违法责任的追究制度，教育中的考试制度、评估(如评优、评先等)制度、督导制度、惩。筑波大学教育学研究会编、钟启泉译：现代教育学基础【M】．上海教育出版社，2003，P176。卢现祥：西方新制度经济学【M】．中国发展出版社，1996，P2021 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视戒制度等都可归属于教育制度实施机制的范围。它不仅存在于各类教育活动和提供教育服务的机构之中，还存在于教育管理活动和教育管理部门之中，甚至存在于整个国家机器之中。①(二)教育制度的七个领域。(图1．1)1、生活习惯习俗即生活中的“教育”制度，这种“教育"制度基本上是一种非正式的教育制度，主要属于有教益的民间制度文化的范围。这种广义上的教育制度一般存在于不正式或是非正式的教育之中。当然也存在于正式教育的非正式场合，在那些与村落生活联系密切的乡村学校中比较常见。在那些学校，教师多是当地居民，对于村民来说是“自己人”，彼此都知根知底，而且有感情上的亲近与信任，因而教育教学表现较多的家庭气氛。@不过总的来说，这种教育制度对公共教育生活的规约作用是随着教育制度自身的制度化程度的提升而递减的。2、教育教学制度包括有关师生关系的约束、教育教学模式、教学仪式与常规等诸多方面。这些有的属于非正式教育制度部分，如教师惯用的教学模式，他们尽管应得到人们的认可而通行，但却没有明白无误的制度文本，甚至老师自己对之也日用而不自知；但更多的属于正式教育制度，“一二三，坐端正”、“小小手，在背后”、“小嘴巴，不说话”等组织教学的形式就是如此。大部分的教育教学常规，如上课之前先喊“起立”、“敬礼”和互相问候的制度、教学中举手发言的制度，学校中也常常有明确的要求。而“尊师爱生”或“师道尊严”等有关师生关系的约束，更是某种社会普遍遵循的社会规范。此外还有一部分属于教育教学制度的实施机制，如有关表扬奖励或批评惩罚等方面的制度。3、学校管理体制指划分学校校内管理权限、组织实施学校教育的制度，主要包括学校的领导体制、有关学校管理机构的设置与职责等方面的组织制度以及学校各项工作的具体管理制度(如招生制度、课程修习制度、学业检查与评定制度、升级制度等)等三个方面。学校组织生活中所存在的仪式也可归入此类，这些仪式主要包括下列三类：“第一是学业方面的，如毕业典礼；第二是运动方面的，如运动会中运动①康永久：教育制度的生产与变革——新制度教育学论纲【^q．教育科学出版社，2003，P102。康永久：教育制度的生产与变革——新制度教育学论纲【M】．教育科学i}{版社，2003，P104@李书磊：村落中的“国家”——文化变迂中的乡村学校【M】．浙江人民出版社，1999，P18422 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础员的宣誓：第三是生活方面的，如升旗典礼、周会等。”学校管理体制一般都属于正式教育制度的范畴，当然其正式程度也各有不同。其中，学校领导体制是学校领导力量的结构框架，是学校管理体制的核心，也是学校管理体制中最为正式的部分。学校组织仪式的正式程度最低，在很多学校带有非正式制度的色彩。还有一部分学校管理体制属于教育制度的实施机制部分，如学校中的各种有关奖惩和检查方面的具体制度。4、学校教育制度我们这里所说的学校教育制度指规定各级各类学校性质任务、入学条件、修业年限以及他们之间相互关系的制度，包括办学体制、升学考试制度、招生制度、学校衔接制度、有关学校性质的制度、学位认定制度等。这与一般我们所理解的作为“学校教育系统”的“学校教育制度”(即学校组织系统)概念有所不同，学校教育制度一般都属于正式教育制度，但其正式的程度也各有不同。有的国家如英国，其学校组织系统长期属于自发状态，因而其学校教育制度也未受到国家法律的严格规范，基本上是一种受国家法律保护的民间社会契约。而绝大多数国家其学校教育制度都由国家或地方政府组织力量制定。这种学校教育制度的正式性就比前者要高。通常，一定的学校教育制度也有_定的实施机制作后盾，如就近入学制度等。5、教育行政体制教育行政体制主要属于正式教育制度，也有教育制度实施机制的成分，如教育督导与评估制度、教育责任追究制度等。教育行政体制一般包括国家教育行政体制和地方教育行政体制两部分。其中“国家教育行政体制是国家行政体制的一个组成部分，它主要包括国家各级教育行政机构的组织形式、权力结构和工作制度。其核心内容是国家教育行政结构。"o而地方教育行政体制则是地方教育行政部门依法领导或管理地方教育事业／事务的制度。当然有的国家或地区没有国家教育行政体制的情况也是存在的，这就是那些实行地方分权制的国家或地区的情况。而有的国家，其地方教育行政体制形同虚设，只不过是国家教育行政体制的地方延伸，‘这是那些实行高度中央集权制国家的情况。同时存在这两种相对独立的教育行政体制的国家或地区实行的是一种中央与地方分权的教育行政体制。6、教育政策法规‘。萧宗六、贺乐凡：中国教育行政学【M】．人民教育出版社，1996，P2323 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视指国家或政党管理教育事业的各项方针、政策、法律规范。其中教育方针(或教育宗旨)是国家根据政治、经济和社会发展的要求提出的指导一定时期的教育工作的总方向，是教育基本政策的总概括：教育政策是国家或政党为实现教育目标而制定的行政准则，一般包括对教育工作的目标、途径和方法的总体规范和具体规定。教育法规是指由立法机关或由立法机关授权制定的有关教育的法律、法令、条例、规程、决议、决定等规范性文件的总称，是现代国家管理教育的基本依据和主要手段。教育政策法规主要是正式教育制度，实施机制在其中也占重要地位，以确保对那些遵循和违反教育政策法规的行为进行有效甄别并分别做出奖励和惩罚。图l-1教育制度体系框架图7、教育价值理念指深藏于成文制度或非成文教育规则背后的价值理念、传统观念、意识形态等因素。。这主要是一种非正式教育制度，也包括那些非正式的教育实施机制。“对于任何一种教育制度来说，它若想成为有意义的和有成效的教育制度，就必须以一种明确的、深思熟虑的、富于理性的哲学或世界观为基础，还必须依据这样一些方面的有关信念行事：即人性和全人类的本性、个人和社会的价值观念体系、。教育百科辞典编审委员会：教育百科辞典【M】．台·五南图书出版有限公司。1994，P41924 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础被人们认为是最值得掌握的知识体系。”①任何教育理论或教育思想都有成为教育制度的潜力。但我们把教育制度理解为实践性、规约性的东西，认为它扎根于教育实践活动之中，不能脱离教育实践而单独存在；而教育思想在没有被人们接受之前，是不具备实践性和规约性的。二、课程制度课程制度是教育制度的下位制度，它是规约、保障课程按教育教学目标有序、规范实施的法规性依据。课程制度是保障课程顺利实施、体现课程价值、实现课程目标、取得效益最大化的必要条件。课程制度是指学校共同遵守的、落实课程计划和课程方案、有效促进学校课程实施与课程开发、课程管理与课程评价的一系列规程和方案，是学校实现课程自主更新的机制。课程制度往往涉及学校的课程价值，学校与国家课程、地方课程、学校课程的关系，是学校进行课程选择、课程决策、课程开发与课程实施的价值规范和行动规范。教学常规或教学制度不等于课程制度。教学常规或教学制度往往与教师的教学设计、教学过程和教学行为有关，是关于教学过程及其相应行为的规则，而课程制度则是整个课程系统运行的规则。教学常规或教学制度只能起到规范课程实施环节的作用，而对学校课程审议、课程选择、课程开发、课程管理、课程评价，特别是对课程的价值系统难以给予有效的合理性关照。传统意义上的教学制度是课程制度的一个方面。当然，从现有的学校教学制度来看，它本身也存在着许多与基础教育改革和发展的新要求不相适应的问题，在新课程改革的背景下，学校的教学制度本身也面临着重建规范的任务。课程制度有国家课程制度、地方课程制度和学校课程制度之分，国家课程制度又包括国家法律和行政法规两个方面。学校课程制度是对国家课程制度的具体化，是在国家课程制度、地方课程制度的基础上确立起来的，符合学校特有的办学理念与发展目标的，+关于学校课程系统运行的一系列规程和行为准则，也就是常说的校本课程制度。地方课程制度是介于国家课程制度和学校课程制度之间的，是根据本地区的教育特点制定的，本地区学校共同遵守的，有效促进本地区学校发展的一系列规程和课程方案，它不具有强制性，对地方课程具有指导意义上的作用。国家课程制度往往具有法律效力和政策效力，因此，国家课程制度往往具。杰·阿基比鲁著，董占顺等译：教育哲学导论【M】，春秋出版社，1989，P10925 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视有鲜明的规范性、规定性和强制性，它强调的是地方和学校层面的课程运行的共同价值与普遍目标，体现的是国家意志。国家课程制度通常反映在国家教育行政部门颁布的课程纲领、课程计划、课程方案以及相应的课程标准等文件上。第三节体育课程制度一、体育课程制度体系体育课程制度是教育制度、课程制度的下位制度，是具体规约着体育课程的目标、内容、实施方式、资源配置和评估依据。体育课程制度与上位的教育制度、课程制度一样，具有三个维度、三个层次和七个领域，整体构成了体育课程制度体系。(图1．2)圈图1．2体育课程制度体系示意图我国学校体育与体育课程教学的一系列制度在教育集权体制下，在结构层面上基本是健全的。在国家法律法规层面，有《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国体育法》等，从基本法层面规定与保障了 体育课程制度的现代性审视第～章现代化体育课程制度的立论基础每个公民的体育学习的权利与义务。在政府(教育部)行政制度层面，有《学校体育工作条例》；《《体育与健康课程标准》》、《学生体质健康标准》；《体育场地器材配置目录》等一系列法规性文件，规定了学校体育工作的基本要求、体育课程教学的基本目标和体育课程教学资源的合理分配。在学校的体育教学管理制度层面，各校均有本校的体育工作计划或规划，有关体育课程教学的管理规定等。在教师教学层面，以教学计划、单元计划和课时计划为标志，形成保障学生体育学习的操作性规定依据。以上各层面的法规与规定，即形成了基本的体育课程制度体系。目前，在建立三级课程管理体制的课程制度改革中，分权模式的体育课程制度还存在着结构性缺失，这是当前体育课程制度改革与建设面临的问题。此外，在基本完备的体育课程制度体系的实施上，还比较严重的存着法治化程度不高、有法不依、执法不严的问题。本文在后面的章节将要探讨这些问题。(一)三个维度1、非正式制度非正式教育制度是人们在长期父任甲尢恧识彤厩阳，开利厩』力代相传阴又化中的一部分，主要包括价值信念、伦理规范、风俗习性、意识形态等。在特定的社会发展阶段，人们对于体育与运动的理解和感悟，影响着这一阶段体育教育、体育课程的运动方向，奠定着体育课程正式制度的立论基础，规约着人们参加体育活动、体育课程的态度和行为。中华传统养生文化奠定了人们对体育教育、体育课程的价值认同。清朝末年，在“中体西用"的洋务运动中，顺应“强国力、御外辱"的改良主义思潮，在《奏定学堂章程》中以国家规定的形式首次出现了“体操课’’，标志着中国近现代正规学校体育课程的起始。新中国成立后，毛泽东主席提出的“发展体育运动，增强人民体质"，代表了当时社会对体育的价值期望；在建设社会主义新中国的初始阶段，人们响亮的喊出了“锻炼身体，建设祖国’’、“锻炼身体，保卫祖国’’的口号，代表了当时社会本位的体育价值观和目标观。在这样社会思潮的背景下，《中学暂行教学计划(草案)》、《小学体育课程暂行标准(草案)》、《一般高等学校体育教学大纲》等规范学校体育课程教学的制度性文件相继出台，明确规定了体育课程的教学目标、开课时数、教学要求等，在国家课程制度层面为新中国的体育课程的起步奠定了良 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视好的开端。世纪之交，在教育迈向现代化的进程中，“以人为本”、“素质教育”、“健康第一”等全新的体育教育理念，反映了在改革开放20年后人们对体育教育的新思想、新认识，《《体育与健康课程标准》》的出台，既是我国体育课程改革进程的里程碑，也是当前我国社会对身心健康的高素质人才的教育价值期望的具体体现。综上所述，非正式制度是特定历史阶段的社会意识形态、价值观念、文化习俗的综合体，是正式制度的土壤和外部条件。体育课程的发展，在横向上受到同时代先进国家影响，在纵向上还要受到本国传统和现实条件制约。从“男女授受不亲”，到“兴女学"、“男女同班上课”；从“四肢发达、头脑简单”到“健康第一”、“全面发展”，社会文化的进步推进了体育课程的进步，也推进了体育课程正式制度的生成与发展。2、正式制度’在特定的社会背景下，体育课程制度所表达的教育思想与目标，体现了统治阶级的意志(亦称国家意志)，体现了当时的体育教育思想(价值观)，该制度在法定意义上，保障了学生和公民接受规定性的体育教育的权利和义务，规定了体育课程的质量标准、教学条件和实施机制。通过制度的保障和规约，使学生和公民接受必须的体育教育，达到社会期望的体育教育与学习的发展目标。正式制度在管理内容上有：①直接与课程相关的法律、规章和条例等，如《义务教育法》、《体育法》、《《体育与健康课程标准》》等；②间接的与体育课程相关、保障课程实施的外部条件的法规文件，如《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《学校体育(卫生)工作条例》、《全民健身计划》、《体育器材配置目录》等。正式制度在管理层面上有：①国家颁布的保障公民体育学习权利的法律、法令，如《义务教育法》、《体育法》等；②各级政府教育行政管理部门制定的法规、政策，如《学校体育(卫生)工作条例》、《《体育与健康课程标准》》；③学校在实施国家、地方体育课程制度的具体实施细则、方案，如：《学校体育工作计划》、《学校体育课程教学方案(大纲)》、《学校体育工作管理规定》等：正式制度不仅在正式教育中发挥作用，在非正式教育中也具有法定的约束力和规定性。3、实施机制 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础实施机制是指确保一个国家正式制度与非正式制度贯彻落实的一套监督、检查和惩戒制度。教育法规中有关违法责任的追究制度，教育中的考试制度、评估(如评优、评先等)制度、督导制度、法规中的惩戒条款等都可归属于教育制度实施机制的范围。如果说，正式与非正式体育课程制度是为了保障每个学生(公民)接受公平、有效的体育教育的话，那么，这些制度的实施机制，就是监督、检验体育课程在执行制度的成效与违规的一种监控体系，这一体系由文本文件(元制度)和执行操作两个部分所构成。文本文件，如《学生体质健康标准》、《体育工作先进学校评估条例》、教师资格证书制度等，形成了一系列监控教学效果、教学工作质量和教学条件标准的法定保障依据。’执行操作是以各类管理组织机构的工作体系来进行的。如各级政府的教育行政主管部门(体卫艺教司、局、处、科)系列、各级教研管理系列(中央教科所、地方教研室)、各级教育督导系列(教育部督导、省、市、县区督导等)、各类学会系列(教育学会体育分会、教学指导委员会)等。监控的工作内容有：体育课程教学规范与质量的评估，学生健康体质测定，星级学校评估方案中关于体育的规定，本科教学水平评估中对大学体育的规定，等等。(二)三个层次黄翔认为①：课程制度包括国家有关课程的法律法规、政府的课程政策与行政管理的规章制度、学校的制度化管理措施和教师的教育教学活动规范等。因此，所谓课程制度的建立应该包括上下贯通、职责分明的四个层面：一是国家通过法律法规的制定确保每个公民同等的学习权利和义务，以保证学生课程权利的公平；二是政府通过政策的制定和调整以及课程资源公正的分配制度，给每个公民提供相对均等的学习机会、学习条件和国家与地方课程的学习内容，以保证课程资源配置的公平：三是学校通过客观公正的制度化的管理措施使学生能够享受到相应的课程资源，以保证学生课程获得的公平；四是教师以科学有效的以学生学习为核心的教育教学活动使每个学生都获得最大程度的发展与进步，以保证学生课程学习质量的公平。这四个层面的核心是学生的课程学习，其目的是要在制度层面上构筑一个保证每个学生都能获得成功的课程制度体系。西黄翔．论基础教育和谐发展：基于课程的视角【J】．教育研究，2006，(4)29 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视还有学者认为，教学常规或教学制度不等于课程制度。教学常规或教学制度往往与教师的教学设计、教学过程和教学行为有关，是关于教学过程及其相应行为的规则，而课程制度则是整个课程系统运行的规则。教师教育教学活动的规定是学校管理制度的组成部分，教师教学规范属于教学管理制度范畴，不应归入课程制度。综合学者的见解，我们将教师教学活动管理方面的制度并入学校课程制度层面讨论。1：国家法律法规层面国家以立法的形式，从保障公民(学生)体育学习权利和义务的角度，对各级政府教育管理部门、学校和其他社会教育机构对从法律层面对体育教育提出了的规定性要求。其中主要有以下几项法律，关于体育教育和体育课程教学的规定摘录如下：。((中华人民共和国教育法》：o第四十四条：教育、体育、卫生行政部门和学校及其他教育机构应当完善体育、卫生保健设施，保护学生的身心健康。((中华人民共和国义务教育法》：o第三十四条：教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点，面向全体学生，教书育人，将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中，注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进学生全面发展．第三十七条：学校应当保证学生的课外活动时间，组织开展文化娱乐等课外活动。社会公共文化体育设施应当为学校开展课外活动提供便利．((中华人民共和国体育法》：。第十七条教育行政部门和学校应当将体育作为学校教育的组成部分，培养德、智、体等全面发展的人才．第十八条学校必须开设体育课，并将体育课列为考核学生学业成绩的科目．学校应当创造条件为病残学生组织适合其特点的体育活动．第十九条学校必须实施国家体育锻炼标准，对学生在校期间每天用于体育活动的时间给予保证．o1995年3月18日中华人民共和国第八届全国人民代表大会第三次会议通过，1995年3月18日中华人民共和国主席令第45号公布：‘中华人民共和国教育法》o1986年4月12日中华人民共和国第六届全国人民代表大会第四次会议通过，2006年6月29日中华人民共和国第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议修订：‘中华人民共和国义务教育法>@1995年8月29日中华人民共和国第八届全国人民代表大会常务委员会第十五次会议通过：‘中华人民共和国体育法)30 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础第二十条学校应当组织多种形式的课外体育活动，开展课外训练和体育竞赛，并根据条件每学年举行一次全校性的体育运动会。第二十一条学校应当按照国家有关规定，配备合格的体育教师，保障体育教师享受与其工作特点有关的待遇．第二十二条学校应当按照国务院教育行政部门规定的标准配置体育场地、设施和器材。学校体育场地必须用于体育活动，不得挪作他用。第二十三条学校应当建立学生体格健康检查制度。教育、体育和卫生行政部门应当加强对学生体质的监测。以上这些法律及其相关规定，赋予了学校体育、体育教育、体育课程在教育体系中的法定地位，从根本上保障了体育教学、体育课程的得以存在、实施和发展的外部条件，全面体现了德、智、体全面发展的教育目标，是体育课程立法、立规的法律依据，是体育课程制度建立的根本保障。2、政府教育行政管理层面我国的教育管理体制一直是中央集权管理模式，地方行政管理是国家课程制度的地方性补充。自新中国成立以来，教育部颁布的一系列关于学校体育的法规性文件，对规范、指导、扶持、推进我国体育课程的建设，起到了重要的历史性作用。其中与体育课程直接相关的重要文件有：《学校体育(卫生)工作条例》(1990)、《体育教学大纲》(1951—1996)、《体育与健康课程标准》(2001一)、《体育器材配置目录》(2006)、《中国学生体质健康标准》(2004)、《中共中央、国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》(中发【2007】7号)等。地方政府的教育行政主管部门，也有与教育部相关文件配套的地方性政策、规定和指导性意见等文本：如江苏省教育厅2006年颁发了《江苏省高中课程实施方案》(其中含体育课程)，就是与全国高中课程改革相配套的具有地方性特色的法规性文件。3、学校体育制度层面(含教师教学活动)学校是实施体育课程、体育教学的基层单位，学校教育教学管理制度，包含着体育教学、体育课程的管理内容。在遵从国家法律的前提下，贯彻落实各级教育行政管理部门的法规性、指导性文件，并结合本校的实际与特色，制定校本特色的管理规定。如： 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视《学校课程教学计划》(课表)，落实开足开齐体育课的规定。有学校根据自己的传统与教育理念，比国家规定还要多开体育课①，形成校本体育课程特色。《学校体育工作计划》，规范学校体育工作的内容、要求和标准，其中体育课程教学的要求最为具体、严格。《体育教学计划》(学年、学期、模块、单元、课时)等教学文本，是教师执教的依据和规范性文本，成为学校体育课程管理重要组成部分。体育课程制度三个层次的结构，见图1—3。在我国教育集权管理模式下，国家课程制度的影响力为最大。地方教育行政部门的各类法规性文件教研管理部门的各类指导性文件图1-3体育课程制度三个层次(三)七个领域在教育制度涉及的七个方面，课程制度也同样涉及。体育课程制度在这七个领域，也是从三个维度、三个层面或单一、或综合地给予规定和表述。如非正式制度涉及的主要是反映生活习惯习俗方面的内容；正式制度涉及面宽广，覆盖了课程与教学的全程；实施机制则以如何监督、保障、评价正式制度的实施，在不同领域和层面展开。而上述内容又在国家课程、地方课程和校本课程三个制度层面，各有区别，各有侧重。l、体育生活习惯习俗总体上说，我国人民(以汉民族为主体)的传统的“体育’’生活习惯：习俗，与源于西方的现代体育观念是相悖的。一方面，以儒教、道教和佛教为三大支柱的中国传统文化，在“体育”(现代意义)领域倡导的是人与自然的和谐统一，注。南京师范大学附属中学，在高中阶段常年坚持每周开设3节体育课。327一雾翌 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础重养生，强调道德，鄙视体力活动。另一方面，以农业劳动为主体的生活、生产方式，导致人们没有余暇的时间和体力再从事(现代意义的)体育活动。因此，在我国人民的传统生活方式中，．现代意义的体育(教育)活动是极其缺乏的。在历史文献中很难寻觅私塾教育中体育教育，即便有些“民族传统体育”，也仅限于封建贵族阶级的娱乐和民间专业艺人的表演。这样，所谓的正式教育制度就缺乏产生与发展的土壤和环境，在我国长达数千年的奴隶社会和封建教育历史中，没有体育教育的专I'-J$IJ度。如果涉及到体育教育的内容，那也仅仅是民间乡亲邻里之间的影响和长辈对下一代的教化，属于非正式制度。这种传统文化的惯性延续至今，我们时常可以见到这样的画面：在应试教育的环境下，家长们对孩子的各门学科课程的学习比他们参加体育活动、健康成长更关心!体育作为社会文化的组成部分，与我国社会文化的发展变迁是一致的。鸦片战争之后，在西方的坚船利炮、鸦片和一系列不平等条约的重压下，体育教育伴随者西方文明闯入中国，在改良主义者倡导“洋务运动”中，兴学堂，行兵操，开始出现在官办的学堂中。1903年《奏定学堂章程》中的“体操科”，是我国近现代体育课程史的开端，首次以国家课程的规定、以制度的力量强制学生、国民开始接受体育教育，以期强壮国民体魄，抵御外辱。新中国成立后，与翻身解放的广大民众和空前高涨的建设社会主义新中国的热情一样，对体育活动的参与热情和积极态度，成为新中国社会体育文化的一个进步的标志。党和政府在国家教育制度层面，以系列化的教育、课程制度，规定了体育教育、体育课程的法定地位，强化了体育课程对学生身体发展的教育作用。这些，都是随着社会文化的进步，随着人们对体育的认识和理解逐渐形成的。从我国百年来近现代教育发展史看，社会文化、习俗对制度的生成与发展有着影响和规约作用；反之，制度的生成与发展，对社会文化的进步、习俗的改变也有着约定和提升的反作用。2、体育教学制度体育教学制度俗称体育教学常规，它是在长期体育教学经验的积累下逐渐形成的，也深受教育文化传统的影响，一般体现在学校体育教学工作规范和工作规定之中。在非正式制度和正式制度中均有体现。中国传统文化中的“尊师爱生’’或“师道尊严"等有关师生关系的约束，表现在体育课堂教学中，有师生问候，列队听讲、教师的仪表风范等；体育教学的 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视特点要求学生着运动装，服从指挥调动等，与社会普遍遵循的社会规范相一致，营造“育体育人"的良好课堂氛围。这些，多属于非正式制度层面。此外还有一部分属于正式制度层面的规定，如保障教学质量的监控机制；表扬、奖励或批评、惩罚的规则与办法；学生评教、专家领导评课等制度。3、学校体育管理体制学校体育管理体制主要包括学校的领导体制、组织制度和具体管理制度等三个方面。其任务是划分学校校内体育工作的管理权限、组织实施体育教学和学校体育工作。领导体制，一般是由一位校级领导分管体育工作，再由体育教研室或体育组逐层分解，建立各自明确的工作管理目标。组织制度，是根据学校体育工作的任务，设立相应的组织机构，如校体委、体育教研组、年级教研组(初、高中)、学生体质健康测定研究室、体育器材保管室等等。明确各自的职责，保障学校体育工作的顺利开展。具体管理制度，指开足开齐体育课的教学计划，课外体育活动制度，学校运动会制度，学生体质健康测定制度，教学质量评价制度等。4、学校体育教育制度学校教育制度一般都属于正式教育制度。1950年8月，教育部颁发第一个《中学暂行教学计划(草案)》中规定，体育课为必修课，每周2课时，并提出体育课和课外体育活动的内容。。2001年教育部颁发《《体育与健康课程标准》》，规定了小学一、二年级，每周4节体育课；小学三至六年级，每周3节体育课；初中阶段，每周3节体育课；高中阶段，每周2节体育课。@这些文件，在国家课程制度层面保障了体育课程的地位，是学校开展体育教育的法定依据。此外，学校内部关于体育成绩与学籍管理、评奖、评优的相关制度；学生体质健康标准的测试制度；体育免修制度：选项教学制度；俱乐部教学与管理制度；等，都属于这类制度。5、体育教育行政体制我国体育教育的行政管理体制主要是由中央政府和各级地方政府中主管体育的部门来行使管理职能的。我国的教育管理模式是中央集权管理，因此，形成了：教育部体卫艺教司——省(直辖市、自治区)教育厅体卫艺教处——市、县(区)o李晋裕，等，‘中国学校体育史》，人民教育出版社，。教育部，‘‘体育与健康课程标准)(试行)'，200134 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础体卫艺教处(科)这样一条纵向的管理体制。其职能是依据国家的教育方针、政策，制定学校体育、体育教学、体育课程等方面的制度、政策、规定，依法行使对各级各类学校体育工作的督导、评估、检查等工作的权力，保障依法办学。作为教育集权管理体制的补充，我国还有一系列准行政机构和学术团队作为中国特色教育行政管理体制的补充，主要有各级教研系统(中央教科所——地方教研室)；教育学会体育分会(中国教育学会——地方教育学会)；受聘于教育行政部门的各级体育教学指导委员会等。他们的职责是为体育教学改革提供决策咨询；以研究推动教学改革；参与教育督导和评估工作，等。6、体育教育政策法规这一领域是关于体育教育、教学的政策、法规、制度等文本文件的集合，涵盖学校体育、体育教学、体育课程的方方面面。前面所提及的各种教育文本文件，都属于政策法规一类。总体上说，国家课程的政策法规由国家级教育行政主管部门制定、颁布、监督。地方性政策法规是国家政策法规的地方性补充，重点在实施规划和规定方面。这是我国教育集权管理体制所决定的。7、体育教育价值理念体育教育价值观，是体育课程制度体系的认识基础。不同历史时期的社会背景，会有不同的体育教育价值观。回顾近现代我国体育课程的发展历史，在不同的历史时期，体育教育价值观始终随着社会的进步在不断的变化中发展着。1903年《奏定学堂章程》中的“体操科”，代表的是“军国民主义"体育观；1923年《新学制课程标准》中的“体育科"，代表着“实用主义、自然主义"体育思想：新中国成立后，自1950年——2000年，教育部颁发的历版《体育教学大纲》，记录了体育教育思想由“劳卫准备”、“技能教育”、“体质体育"、向“终身体育”发展的脉络；2001年，《体育与健康课程标准》的问世，则以“素质教育’’、“健康第一"为指导思想，以人的全面发展为根本目标，充分体现了体育教育的价值和功能。体育教育价值理念的发展变化，是社会进步、学科发展的结果，也是制定、实施体育课程制度的思想认识基础。处于历史发展过程中的任何形态的体育教育理念，总是不可避免地带有落后保守，渗透当时社会政治、经济、文化等要求或成分，但也总是孕育着反映未来社会发展要求的进步性要素，正是因为这样，体育课程制度才有可能不断地演变、 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视发展，不断地走向近、现代化，走向未来。二、体育课程制度研究的理论基础(一)体育课程制度的思想体系研究课程制度体现了社会主流价值观，对社会主流价值观念的理解和把握，是对体育教育、体育课程研究的认识基础，也是体育课程制度构建研究的思想体系基础。因此，对体育课程制度进行研究，应当借鉴社会学、当代教育学理论和中外体育课程(制度)史等文史资料作为研究的基础理论。1、社会学研究的理论基础教育是一种社会现象，体育教育是教育活动的一个组成部分。制度的规约作用在于，规范教育活动领域人们的相互关系与行动准则，保障社会成员的根本利益，与社会的发展要求相一致。对现代性教育观的准确理解、体育文化价值观的准确把握(教育思想、体育与健康课程理念，社会体育文化的进步，传统体育文化的对抗，应试教育的压力等)，是进行课程制度研究的思想认识基础。因此，需要对这些领域进行全面的审视与理解，努力使体育课程制度的生成、发展变革能够准确的体现社会主流价值观，体现社会的教育期望，规约体育教育、体育课程中人与人的行为活动。因此，有必要，从历史的角度，纵向研究体育课程发展的思想史，辨证的看待不同历史时期体育课程制度的贡献与历史局限。有必要，以横向的视角，观察、比较世界发达国家体育课程制度的特点，选择性借鉴。更有必要，以发展的眼光，对我国现阶段社会发展的目标与实际，进行体育课程制度的现代性审视，以现代化的特征，审读现行体育课程制度的问题。2、当代教育学理论的研究基础当代教育学的现代、后现代教育思想，学派繁多，立论无穷，但归结为一点，就是如何通过改革，使教育能够为人的全面、自由、个性化发展服务。当前我国正在进行的基础教育课程改革，正是在这样的教育思潮背景下，进行的一场教育革命。世纪之交，伴随着中国迈向小康社会、教育迈向现代化的改革进程，中共中央国务院关于在深化教育改革全面推进素质教育的决定，昭示了新世纪中国教育改革的启动。《体育与健康课程标准》在这样的改革与发展的背景下问世了。新课程标准，体现了当代教育的新思想、新理念、新理论，关注了体育之育人的全36 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础面价值与功能，改革了单一的以学科本位、社会本位价值取向的传统课程体系，构建了以人为本、全面发展价值取向的素质教育的新课程体系。体育课程的改革，需要相应的制度予以配套保障，然而，8年来的课程改革，制度滞后的问题已经凸现，已成为制约新体育课程改革向纵深发展的瓶颈，是学者们研究和教师们实践中面临的紧迫课题。因此，有必要深入学习与研究当代教育理论的新思想、新理念，深刻领会新体育课程的思想基础和精神内涵，为探讨、研究与新体育课程改革相配套的课程制度奠定制度构建的思想认识基础。3、体育课程(制度)史的研究基础体育课程如同教育体系的其他课程一样，体现了当时社会政治、经济、文化发展背景下的教育期望。这种期望是伴随着社会的不断进步在朝向现代化的指向上不断发展着。体育课程价值观的衍变，反映了不同时期人们对体育的不同的教育期待，因此就有了不同形态和内容的教育制度。建立在对体育教育价值的理解的不断演变之上，形成了体育教育、体育课程制度的思想认识体系。回顾学校体育课程发展史，有助于我们了解过去，评判现在，展望未来。沿着各个历史阶段体育课程思想发展的脉络，可以帮助我们评判各历史时期在体育课程制度构建方面思想体系和认识基础，以历史唯物主义和辨证法的分析视角，客观的评判其历史贡献与局限。通过以上三个方面的理论研究和借鉴，试图解释建立现代化体育课程制度的思想认识方面的基础性问题。(二)体育课程制度的建构研究课程制度是课程意义与价值的法制化体现。“在实践领域不能没有实践领域特有的制度建设，不同实践领域的制度体现了实践领域特定的价值和规范。”①体育课程的学科意义与教育价值，需要在制度上得到确认和保障。在中国，体育课程制度的法制化尤为重要。以传统养生、崇文轻武为基础的中国传统教育文化，随着近现代教育进入中国，体育课程逐渐且艰难的在教育的舞台上确立了自己的地位。人们基于对体育课程的教育意义的理解，以规定性的文本(制度)加以巩固和强化。法制化是社会进步的标志，加强体育课程的法制化建设，不仅是课程制度的现代性特征，也是体育教育现代化的重要标志。问题在于，如何使这种具有法制化意义的制度能够较为准确或力求完美地体。郭元祥，学校课程制度及其生成，教育研究，2007年第2期37 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视现课程的意义和价值，这就需要参阅、学习和借鉴管理学、制度教育学、课程与教学论等基础理论的指导和帮助。1、管理学、制度教育学的基础理论管理学是系统研究管理活动的基本规律和一般方法的科学。管理学是适应现代社会化大生产的需要产生的，它的目的是：研究在现有的条件下，如何通过合理的组织和配置人、财、物等因素，提高生产力的水平。管理学的研究范围包含两大方面：①组织本身包括组织的动力学机制、组织的构造及运行等等；②组织内依靠行政机制运作的各种管理方式方法，包括对资源配置的整体性系统方法和针对局部问题的各种职能性方法。借鉴管理学的理论与研究方法，尤其是第二方面的研究思想和成果，我们可以对影响体育课程生存与发展的内部和外部的多元因素进行分解与整合的分析研究，帮助体育课程制度的理论研究和实践构建更具科学性、合理性，最大限度的发挥制度的整合、配置和规约功能。制度教育学的研究领域主要是i①教育研究应该首先研究制度及其对个体行为的影响；②教育目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者和学习者将学校制度看成是“建立中的’’(动态发展变化的)制度。康永久认为，教育形态的发展变化主要是教育制度的发展变化；教育形态的教育功能主要是教育制度的功效；教育形态的生存危机主要是教育制度的生存危机。《体育与健康课程标准》①制度教育学的研究思想，突出地体现了制度决定行为的管理主义倾向，这种思想在我们研究体育课程的构建、加强体育课程制度的法制化方面，是有帮助的。借鉴课程制度学的研究思想和成果，我们试图对体育课程制度的现代性问题做这样的探讨：①体育课程制度在体育课程发展中居于什么样的地位?②体育课程制度的建立如何整合学科本位、社会本位和人本位三者的关系，以构建符合素质教育的、体现现代化思想的新制度体系?③体育课程制度改革的内在动力是什么?④我们需要对现行的体育课程制度做怎样的改革?等。2、现代化理论研究的基础理论本文的命题是对体育课程制度的现代性审视，这就必然要学习、借鉴现代化研究，尤其是教育现代化研究的理论和成果。如本章第一节所述，我们要以教育现代化的特征为参照系，在教育民主化、多样化、个性化、终身化、国际化五个方面，审视现行体育课程制度的存在的问题；以教育现代性研究的思辨方法，动。康永久：教育制度的生成与变革一新制度教育学论纲，教育科学出版社，2003年38 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础态、发展地看待体育课程制度的现代性问题，着力使体育课程制度的研究与教育现代化的发展接轨，体现时代的进步性。3、课程与教学论的基础理论对课程制度进行研究，必然要借鉴课程与教学基础理论，其中新课程理论的研究借鉴是十分重要的。课程与教学论研究的基本问题是课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。当代课程理论研究随着社会的进步和教育的发展，现在又拓展到：课程资源、课程环境、教师与学生，学校与行政、课程与社会等方面。这些研究内容，涵盖了课程与教学的全过程，同样，也是建构课程制度需要涵盖的领域与内容。在中国，体育课程自问世以来，一直是以国家课程的形式统摄全国各级各类学校的体育教育和体育课程。在体育教育专家理论研究和一线体育教师实践探索的不断积累与发展中，体育课程从无到有，从弱小到强大，其中凝结了体育教育工作者的智慧和奉献。体育课程制度，就是基于这样的理论认识和实践经验而逐渐建立和完善。然而，课程理论的研究在我国教育学科研究中起步很晚(上世纪80年代)，辐射到体育课程理论的研究，则是世纪之交的事情。《体育与健康课程标准》的诞生，是这类理论研究和实践探索的成果。虽然在课程思想、模式、要求等方面作出了重大的改革，但是，就其课程理论的支撑和体育学科课程理论的积累而言，还处于探索的初级阶段。因此，对课程与教学论的借鉴性研究，是体育课程、体育课程制度研究的又一基础理论。纵上所述，在贯注体育课程制度的法制化建设问题，应参阅、借鉴管理学、制度教育学和课程与教学论等基础理论研究的思想与成果，帮助我们梳理课程制度的合法性、合理性、科学性和现代性等系列问题的研究，最大限度的体现体育课程的意义和学科价值。(三)体育课程制度的实施、保障、监督机制的研究课程制度是实现教育目标的重要保障。应当看到，在改革开放20余年的进程中，与我国法制化建设进程相同步，关于体育课程的制度建设，一直在国家最高立法机构和教育行政管理机构高度重视下，逐渐完善起来，形成了初步的、基本完备的体育课程制度体系。这里既有与体育课程间接相关的、保障体育课程顺利实施的学校体育、体育教育等方面的外部条件性制度，也有与体育课程直接相关的具体的课程制度，从而基本保障了体育教育目标的实现。然而，存在的问题也39 第一章现代化体育课程制度的立论基础体育课程制度的现代性审视是严峻的，体育课程制度建设从“无法可依"，到“有法不依”、“执法不严”，在制度监控体系上，尤其是执行制度的监控上，存在严重不足。导致这种现象的原因是多方面的：应试教育的压力，升学率为评价学校教育的唯一标志；在应试教育的重压之下，体育被边缘化，学校体育、体育课程成为象征性的素质教育的标本或标签；在各类教育评估机制中，有关学校体育、体育课程的评价内容，被虚化、弱化，要么可有可无，要么形同虚设。以上这些现象，导引出课程制度的一个命题：课程制度的保障机制、实施机制和监督管理的组织体系问题。当制度仅仅是文本，没有有效的监督保障机制时，那么，这种文本制度只是一纸空文，是不完备的制度，是残缺的制度。‘解决上述制度实施、监控机制的问题，是课程制度理论研究和实践研究的重要内容，是课程制度法制化程度的标志，也是课程制度现代性要探讨的重要议题。进行此类研究，仍然要借鉴上述社会学、管理学、制度教育学、现代化理论和课程与教学论等相关基础理论，加之对现实体育课程制度的实践调研，在实践层面提出制度的保障机制和监控对策。使课程制度研究在理论与实践两个方面都完善起来，形成具有现代性特征的、指向体育课程现代化的制度体系。本章小结一、现代化与教育现代化1、“现代化”是一个动态发展的过程，具有相对性、多样性、动态性、系统性、矢量性等特征，是社会各元素整体不断进步的综合体现。“现代性”主要用来指称上述某种特定的“现代"时期或者这个时期的人与事物所具有的性质或状态。现代性是现代化的理念，现代化是现代性的现实；现代化是动态的“因”，现代性是静态的“果"。2、“教育的现代化”就是指传统教育向现代教育转化的过程。综合文献，现代化教育的主要特征有：教育的民主化、多样化、个性化、终身化、国际化。所谓“教育现代性"，就是以当今社会政治、经济、文化的发展水平为截面，对教育现代化的特征，以动态的研究视角，从哲学、文化学、社会学、经济学、政治学的视角来理解、分析、阐述和解说。两者的关系是：现代性是理论取向的研究，现代化是实践取向的研究。二、教育制度与课程制度l、教育制度是根据国家的性质所确立的教育目的、方针和开展教育活动的各 体育课程制度的现代性审视第一章现代化体育课程制度的立论基础种机构(包括教育行政管理机构及各类教育机构)体系和运行规则的总和。具有“非正式制度”、“正式制度’’和“实施机制”三种形态。教育制度涉及七个领域：①生活习惯习俗；②教育教学制度；③学校管理体制；④学校教育制度；⑤教育行政体制；⑥教育政策法规；⑦教育价值理念。(见图1．1)2、课程制度是教育制度的下位制度，它是规约、保障课程按教育教学目标有序、规范实施的法规性依据。课程制度是保障课程顺利实施、体现课程价值、实现课程目标、取得效益最大化的必要条件。课程制度是指学校共同遵守的、落实课程计划和课程方案、有效促进学校课程实施与课程开发、课程管理与课程评价的一系列规程和方案。三、体育课程制度1、体育课程制度是教育制度、课程制度的下位制度，具体规约着体育课程的目标、内容、实施方式、资源配置和评估依据。体育课程制度与上位的教育制度、课程制度一样，具有三个维度、三个层次和七个领域，整体构成了体育课程制度体系(见图1．2)。三个维度是：社会体育传统文化(非正式制度)；教育行政部门颁发的系列法规、文件(正式制度)；各类保障体育课程制度实施的监管体系(实施机制)。三个层面是国家、地方和学校对体育课程系列制度。国家层面的法律法规有《中华人民共和国义务教育法》、《体育法》、《学校体育工作条例》、《体育与健康课程标准》等：地方层面的管理文件，如《江苏省高中课程改革教学要求》等。学校层面主要有《学校体育工作计划》、《体育教学计划》、《学校体育工作规范(要求)》等。七个领域(方面)是：①体育文化传统与习俗；②体育教学制度；③学校体育管理体制；④学校体育教育制度；⑤体育教育行政体制；⑥体育教育政策法规；⑦体育教育价值理念。2、在综合文献研究的基础上，本文认为，体育课程制度的研究，当以社会学、教育学理论、中外体育课程(制度)史、管理学、制度教育学、现代化理论和课程与教学论为理论基础，在①体育课程制度的思想体系研究；②体育课程制度的建构研究；⑨体育课程制度的实施、保障、监督机制的研究等三个方面展开研究。由此可以形成体育课程制度研究的基本理论范围、框架和体系。‘41 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程第一节我国近代体育课程制度的建立一、体育课程制度产生的社会背景清末民初的中国社会的时代背景，成就了“近代体育课程制度"的诞生。近代体育课程制度是中国在民族危机情况下向西方学习的结果，是摆脱千百年封建教育制度的向近代化迈进的时代性进步。‘在独尊儒学的文化背景下，中国的传统教育以四书五经、道德伦理为其主要内容，远离社会生活和实用科技知识。温文尔雅、礼仪谦让成为“君子"的行为规范与标准，也成为教育的社会期望和目标。重文轻武的社会意识形态和氛围，使得体育在教育的舞台上没有立足之地。“文弱是我们这个民族最大的毛病"，“也是我民族基本的毛病"，①就是这种封建君子士大夫教育的直接结果。千百年的封建教育，导致了民族体质的赢弱，种下了“东亚病夫”的祸根。1840年，西方列强用鸦片和大炮轰开了中国久已关闭的大门。在逐渐半殖民地化的同时，受欧美文化的浸染，中国社会也开始了向近代社会转型的过程。中国的政治、经济、文化步入了现代化发展的轨道，中国的体育也从此由古代体育向现代体育发展变革，开始了体育的早期现代化进程。清政府在鸦片战争中的失败，一些具有远见卓识的知识分子便开始注意从教育方面寻找原因。变科举、兴学校、育人才以强中国，是维新派的共识。对于人才的规格，维新派把体育放到了重要的地位。严复认为“是以讲教育者，其事常分三宗：日体育，日智育，日德育。"圆首次提出了体育寓教育之中的思想。康有为批评了传统的“静以养生”的观点，主张“动以养生"。@维新派主张德、智、体共同发展的教育思想，是对只重德育、智育而忽视体育的传统的教育实践的否定，是民族危机情况下借健体以寓强国思想的集中体现。体育作为-f7学科走进中国教育制度，是中西文化融合的产物。租界体育的兴起，不仅让国人目睹了世界体育的现代风采，也使国人从体育运动这一窗口观测到了列国具有竞争精神的动力所在。基督教青年会对西方体育的宣传介绍，尤。蒋廷黻：‘知识阶级与国防建设》，‘新经济>，第六卷第十期圆严复：《论教育与国家之关系：》，‘严复集》第l册，中华书局，1986。舒新城：‘中国近代教育史资料》下册42 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程其是对体育人才的培养为体育走进课堂营造了一定的社会氛围。中国人对现代体育文明的初步了解成为现代体育走进中国学校的文化土壤。中国学校体育教育制度的建立是中国积极向国外学习的结果。1903年清政府颁布的《癸卯学制》基本上是日本学制的翻版。其中有关体操学科的规定，无论是名称还是教学的目标，抑或是具体的课程，甚至课时的数量都几乎照搬日本学制中的有关规定。清末学校体育教育制度虽然模仿日本，但它的建立在中国历史上产生了重大影响。它是中国近代教育目标现代化的重要步骤。伴随着中国近代社会的转型，教育在外力压迫与内在动力涌动下，开始了它艰难的现代化进程，最集中的体现便是有关人才规格的教育目标的演进与发展：“从培养具备封建纲常的‘圣贤君子’向培养资产阶级健全人格‘共和国民’的历史性转变。”o晚清学校教育体系中体育学科的设立首先是当时社会需要的结果。教育不仅要适应社会的发展，更要促进社会的进步。因此，任何学科的建立都是一定社会需要的产物。近代中国，民族矛盾激烈对抗，救亡图存、挽救民族危亡成为先进国人不二的情怀。反对列强侵略，争取国家自强、民族独立，就成为清末教育改革的外在动力，教育救国是清末教育改革的主流。因此，教育改革中体育学科的建立就带有强烈的强种强国的社会功利性目的。o二、近代体育课程制度的形成中国的学校制度存在着几千年的历史，但是始终没有形成一个统一的学制来规定各级各类学校的课程设置，协调各级各类学校的管理。甲午战争后，民族危机加深，使得改革旧的教育制度成为一种不可阻挡的社会潮流。在资产阶级维新运动的推动下，随着新式学堂的大量涌现，清政府在1902年颁布了《钦定学堂章程》，又称《壬寅学制》，是我国第一个独立的较完备的法定学制和我国第一个较完整的教育法规系统，使中国近代教育走向依法治教的开端。随后，清政府又于1903年重新拟定了一系列的学堂章程、教育法规——《奏定学堂章程》，即《癸卯学制》，它是中国教育史上第一个由国家正式颁布的完整的学制系统文件。它的颁布真正把中国教育推上了近代化的轨道，对中国近代教育体系的产生和发展具有奠基作用；它的颁布使近代体育体制在中国得以逐步确立，近代学校体育也随之而得以普遍实施。这是中国近代教育史上的第一个普遍实行的学制，它基本上是。郭齐家，葛新斌：‘西学东渐与中国教育目标的近代化》，‘教育研究》，1997，7圆曾承志，等：清末学校体育制度探骊——从“尚文轻武”到“文武兼修”【J1．体育文化导刊2006，1143 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视仿效日本学制制定出来的，其中的学校体育课程受军国民教育思想影响很大，教学内容以兵式体操为主。但是随着实用主义和自然主义体育原理的流行，体育一一尚武——军国民教育的观念受到了很大的冲击。徐一冰在检讨学校体育现状时还指出：“学校体育之误，误以军事当体育。”o晚清末年，学校体育作为新教育之一种，虽从制度上得到了初步确立，但它的正规化、科学化却是民国建立以后的事情。1911年辛亥革命以后，民国政府成立，一批资产阶级革命家和教育家为了适应在中国发展资本主义的需要，确立了新的教育宗旨，并按照新教育宗旨的需要对清末以来的教育制度进行了改造，制定了《壬子·癸丑学制》，把“学堂”改称“学校’’，女子也获得了一定程度的受教育的机会。在其颁布的中小学“学校令”及其“施行规则”中，规定中小学仍设体操科，其教学内容与清末没有太大的区别，仍以兵式体操为主，但是加入了中国传统体育项目——武术的内容。在新文化运动的推动下，为了适应学制改革的需要，在1922年11月北洋政府又颁布了新学制——《壬戌学制》，它是模仿美国学制，经过较长时间的酝酿和研究制定出来的，它是中国近代史上持续时间最长、影响最大的一个学制。《壬戌学制》，把“体操科”改名为“体育科"，扩大了学校体育内容的范围，除体操、游戏外，增加了田径、球类等项目，并注意督促教师对体育教学方法进行改进和探索，学校体育教育制度逐步完善。新学制颁布以后，1923年6月又颁布了《中小学课程标准纲要》，在课程标准中正式把学校的“体操科”改为“体育科"。从此，兵操在学校体育中被彻底废止，体育课与课外活动内容更加丰富，田径、体操、球类运动等得到进一步的发展，学校体育朝着有利于学生健康成长的方向发展。由此，我国学校体育由军国民主义思想为基础的德日体育体制，向以自然主义为思想基础的英美体育体制过渡，确立了后来体育发展的基本模式，是中国近代体育课程史的一大进步。与清末的《癸卯学制》、民初的《壬子·癸丑学制》的自上而下颁布而推行不同，《壬戌学制》是自下而上地酝酿成熟而形成的。《壬戌学制》的突出特点是体现了’“提倡民主与科学，尊重学生个性，强调儿童本位”的现代教育观念，是资产阶级教育救国论和实用主义教育思想的产物。o民国时期的体育教育是我国资产阶级教育发展的成长时期，是近代体育课程。‘体育史》教材编写组：‘体育史》[MI．高等教育出版社，2001，P106。李国钧、王炳照：‘中国教育制度通史)(第七卷)【MI．山东教育出版社，2000，P5444 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程制度的稳步发展、趋于定型的时期。据不完全统计，在民国时期颁布的体育课程制度就有34个之多。自1922年新学制调整开始，通过了一系列教育法律法规的制定和颁布，使各级各类教育及教育行政管理走向统一化和规范化，如：1932年颁布的《小学课程标准——体育》、《初级中学体育课程标准》、《高级中学体育课程标准》。1936年颁布的《小学中高年级体育课程标准》、《小学体育教授细目》、《中等以上学校体育改进要点》、《初级中学体育课程标准》、《高级中学体育课程标准》。1940年颁布的《修正初级中学体育课程标准》、《修正高级中学体育课程标准》、《小学体育实施方案》、《中等学校体育实施方案》。1941年颁布的《六年制中学体育课程标准草案》；1942年颁布的《小学体育科课程标准》i《高级中学普通科体育课程标准》。其中《小学体育课程标准》、《初级中学体育课程标准》和《高级中学普通科体育课程标准》是我国近代首次以学科形式颁布的中小学体育课程标准，代表了当时的体育课程思想和教学倾向。o三、近代体育课程制度的历史成就与局限(一)近代体育课程制度的历史成就1、学校体育教育制度的建立是体育早期现代化的重要标志之一在洋务运动的推动下，传统道德至上的教育模式，受到了西方以大工业生产为背景的科学课程的挑战。在教育改良维新的氛围中，终于出现了官办的学校，出现了国家课程。体操科(体育课程的原始名称)也在这股社会改革的潮流中，应运而生。《钦定学堂章程》不仅标志着中国官学(国家教育、国家课程)由私塾为体、道德为章的封建教育向现代学校体制、班级授课制的发展，也同时昭示着体育课程终于走进了教育的舞台，成为官办学校的国家课程。体育课程制度标志着体育教育被社会接收，成为正规教育课程，也意蕴着体育教育学科的诞生。《癸卯学制》是我国近代第一个系统的学校教育制度，其中有关体操科目的规定，标志着近代学校体育在中国第一次被列入教育制度之中，也标志着近代体育第一次较普遍地进入中国的官办学校系统，中国近代学校体育教育制度初步建立，是体育教育、体育课程以及制度早期现代化进步的重要标志。2、体育课程制度体现了新的德智体全面发展的教育观。洋务学堂的文武兼课，实际上是对文人不屑习武、习武者不过偏裨之选，从而造成中国积弱不振的社会状况深刻反思后做出的价值观念的调整，在“文”“武”。全国体育学院教材委员会：‘体育史》【M】．人民体育出版社，1993，P16045 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视融合的道路上跨出了重要的一步。从教育思想的时代发展特征看，在中国古老的教育文化中，它冲破儒家思想的束缚，出现了以工业化社会为背景的“全人发展"的思想，并逐渐演进为“德智体”教育观的雏形。教育者，国家之基础，一个民族体质的强弱，一个社会风气的变迁流动，一个社会的精神面貌，教育都负有培育、斡旋之责。教育的要津在学校，所以，古今中外，各国都把学校教育作为转移社会风气的“母机”。维新派主张德、智、体共同发展的教育思想，是对只重德育、智育而忽视体育的传统的教育实践的否定，是民族危机情况下借健体以寓强国思想的集中体现。．《钦定学堂章程》规定的体操科，其历史贡献在于，不仅在教育科目上赋予了体育教育的地位和权利，还体现了近代教育思想中德智体全面发展的教育观。民国时期的《壬戌学制》，摒弃了德日版本的兵式体操，体现了全人发展的自然主义体育观，从军国民体育走向了自然体育，是体育教育思想的现代性进步，奠定了未来的体育教育的发展走向。3、体育课程制度确定并保障受教育者的体育学习权利《奏定学堂章程》及后来的《癸卯学制》，其历史贡献还在于将体育教育制度化，规定并保障了学生接受体育教育、进行体育学习的权利和义务。近代体育课程制度，具体规定了学生接受体育教育的年限、课时、内容，如《癸卯学制》规定：各级各类学堂均开设“体操科”，小学每周三小时，中学-4,时，高等学堂三小时，另有兵学一小时，师范、实业学堂-d,时。课程内容为：普通体操、有益之运动、兵式体操。①其他中等学堂、师范学堂、高等学堂等也都以普通体操、兵式体操为内容。这些具体的规定，从制度上保障了学习者体育学习的权利，是近代教育中制度层面的重要贡献。4、体育课程制度促进了社会文化的变迁——走向现代化鸦片战争打开了中国这个古老的封建帝国的国门。虽然是被动的，但终于开始融入世界发展的文化之中，欧风美雨的不断浸染，使得国人的思想文化、价值观念开始改变原有的状态，逐渐产生异变并与世界潮流趋同。在这样的社会背景下，体育作为-1"7学科走进了中国的教育制度，并为社会的变迁和发展起到了自己的积极作用。首先，租界体育的兴起，不仅让国人目睹了西方体育的现代风采：板球、划。舒新城：‘中国近代教育史资料)中册，人民教育出版社，198146 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程船、跑马、棒球、游泳、网球、田径、足球等各项活动开展得有声有色：各国之间经常进行的体育比赛——“万国运动会”，也使国人从体育运动这一窗口看到了西方列国具有竞争精神的动力所在。中国人对现代体育文明的初步了解为现代体育走进中国学校积累了资源。其次，基督教青年会对西方体育的宣传介绍，尤其是对体育人才的培养为体育走进课堂营造了一定的社会氛围。青年会设有体育干事，不断组织举办体育干事训练班以培训人才。1908年，上海青年会在埃克斯纳的筹划下开办了“体育干事训练班"，辛亥革命后改名为“中华全国基督教青年会体育专门学校，，。这个学校虽在“五四”运动的反帝怒潮中停办，但其历届毕业生多被派往各地青年会做干事和各地大、中学校任教师，培养了早期体育工作者。青年会还采用组织中国青年赴美留学的办法培养体育人才。再次，西方现代体育的萌芽在以学校为基地的土壤上，开始茁壮成长，学校体育的开展，辐射到社会，又影响着社会体育文化的发展，从而出现了体育文化这一具有现代性意蕴的社会文化现象。体育课程制度，在此起到了推动和保障作用。(二)体育课程制度的历史局限1、植根于封建帝制的集权管理模式中国千年的封建帝制，使得体育课程制度问世伊始，便以中央集权管理制度的形式走上教育的舞台。中国的体育教育，在这种中央集权统治与管理的力量的驱动下，开始了从无到有的法制化发展历程。这种形态的课程制度，虽然在当时的历史条件下，对推动体育教育活动的发展起到了重大作用，但是，这种制度的生成，植根于封建统治者的政治考虑和教育改良专家的理想，缺乏广大民众的认同基础和民族文化基础，成为了“无根制度”。以现代体育教育的思想审视过去，当时的体育课程制度漠视了学习者的需求和能力，丰富多彩的体育教育变成了千人一面的“八股”，突出的是统治阶级的意识，从根本上就缺失了体育教育本身的活力。中国百年体育教育的历史，建树甚少，重要的原因之一，可能就是制度上的“先天不足"所致。。2、社会本位的目标和工具主义的色彩在西方列强的坚船厉炮带来的丧权辱国的阵痛后，仁人志士开始反思闭关锁国的弊端，开始了“中体西学’’的教育维新运动。清政府为挽救濒临灭亡的封建统治，而被迫引进“西艺”课程之一“体操科”，并借以通过兵操训练，培养机械47 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视的服从精神；清末以军国民教育为指导思想的体操课程显然首要强调的是统治阶级需要，具有着强烈的社会本位和工具主义色彩，与体育教育的本质相距甚远。3、拿来主义的体育课程一军国民体育在清末的教育改良运动中，当时的教育思想是：“通过对学生和全体民众进行尚武精神的培养和军事素质的训练，使他们具有军人的品德和体质，以达到抵御外侮、寓兵于民的目的。”。美国体育教育家麦克乐在《体育审定标准》中对军国民体育作了如下评价：“现在所有的体操法，是在军国主义的国内发明的⋯．他们的目的并非培养一种完全的民族，乃是为养成士兵⋯．制造一种机械的精神，只要机械的听从，不要活的思想。"圆军国民体育价值观是当时中国特定的历史环境下的产物。对于我国两千多年重视德育和智育，忽视体育的封建教育而言，是历史的进步。人们开始意识到体育对于人的培养的基础性作用，“意识到体育的生物、心理和社会等多方面的价值，强调通过体操课(主要是兵式体操)促进学生的身体发育，使学生精神畅快和学生的社会性发展。”@然而，军国民体育价值观的社会本位的价值取向，使体育课程充满着工具色彩，它强调的是“尚武习军"、“精神服从"、“振奋精神”，学生的心理感受和个性化发展，在专制、机械、单调的兵式体操中，被压抑和扼杀，存在着明显的历史局限性。4、师资制度缺失学校体育教育制度的建立促进了近代体育学科的发展，使得体育成为学校的必修科目。“既设学校，必有体操，无体操几不成其为学校矣。”回体操作为-I'1科目在学校的广泛设立，不仅对体育教师的数量提出了要求，而且促进了体育教师质量的提高。由于《癸卯学制》是晚清迫于民族危机的日益深重而急遽引进的一种教育制度，国人对科学的体育教育缺乏认识，所以，体操科刚设立时，各学校敷衍塞责、虚应故事，对担任该科的教师漫无限制，有由退伍军人担任者，“有由对于运动较有兴趣之运动员担任者，亦有由教会之宜教师担任者"。固这些人学既非所专，甚至连教师应具备的品德也不具备，如酗酒狂赌，好勇斗狠，乖戾误事，限制了学校体育的实施和发展，因此，当时曾一度出现了体育教师的代名词——。董宝良，周宏宇，‘中国近现代教育思潮》，人民教育出版衽，1997年，P238。见中国体育史学会，‘中国近现代体育史》，北京体育学院出版社，1989年，P76o王华倬，‘中国近现代体育课程史论》，高等教育出版社，2004年，P61回徐一冰：1--十年来体操谈》，‘中国近代体育史资料)o曾绍舆：‘今后我国学校体育实施之我见》，‘体育)，第四期 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程“兵痞教师”，成为当时体育师资制度缺失的产物。第二节新中国大．Nn,-I代体育课程制度发展一、体育课程制度发展的时代背景(一)社会主义建设初期(1949—1966)新中国建国初期，我国曾对欧美体育课程和旧中国体育课程采取了彻底批判的态度，把苏联的体育课程当作是社会主义的楷模，全盘加以模仿。到了60年代初，在实践经验积累的基础上，努力摆脱苏联体育课程模式，开始探索有中国特色的体育课程。在新中国成立初期，面对饱经战争创伤、历经贫困磨难的广大民众，健康问题，尤其是儿童、少年的健康问题成为人民政府高度关注的命题。“发展体育运动，增强人民体质”的号召，激发了人们对“通过体育增强体质”的遐想，体育课程自然地就承担起了“增强体质"的历史重任，成为当时体育教育工作者的工作目标和理想追求。当时社会主义苏联体育教育的成功经验，自然成为了我们效仿的楷模。在面对西方反华势力的封锁，面对百业待兴的新中国社会主义各项事业的建设，人们期待着通过体育课程教学和体育锻炼，培养建设祖国、保卫祖国的接班人，实现增强人民体质的宏伟目标。在此阶段，以社会本位和学科本位为主要的价值取向的苏联体育教育模式，占据了新中国体育教育的主导地位。在摒弃了欧美实用主义体育课程之后，我们全盘“引进’’了苏联的体育课程。在中国体育课程发展史上，出现了第二次“拿来主义"。对于翻身解放的广大民众来说，建设社会主义事业的热情空前高涨，响应党和国家的号召，“锻炼身体，保卫祖国”；“锻炼身体，建设祖国”，成为了当时民众参与体育活动、进行体育学习与锻炼的主流意识，被认为是社会主义觉悟的表现。一时间，“劳卫制”遍及全国，广泛展开：群众性的体育活动与竞赛，热火朝天；1959年举行的第一届全国运动会，成为社会主义新中国体育事业发展的重要标志；人民群众自觉参加体育活动，对体育的认识得到了升华和发展。所有这些，都为学校教育中体育课程的发展、为体育课程制度的发展，奠定了坚实的社会文化基础。新中国建立之初，毛主席为了使更多的学生重视并积极锻炼身体，做出“健康第一，学习第二"的指示。1949年12月教育部召开的第一次全国教育工作会议 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视决定：对旧教育采取“坚决改造，逐步实现的方针”，①并于1950年颁发了《小学体育课程暂行标准》(草案)。在1951年由政务院发出《关于改善各级学校学生健康状况的决定》，1952年由原教育部和国家体委联合颁布的《学校体育暂行规定》，1953年，教育部组织翻译了苏联十年制体育教学大纲，向全国体育教师进行介绍，以便学习和借鉴，并于1956年7月和11月分别制定了适合我国国情的《小学体育教育大纲》(草案)和《中学体育教学大纲》(草案)。1961年，教育部根据国际形势及国民经济的发展，又颁布了《小学体育教材》和《中学体育教材》。高教部亦于1956年制订了第一个全国统一使用的《高等学校普通体育课教学大纲》。体育教学大纲的颁布，使各级各类学校的体育教学工作有了统一的规范要求，并初步建立起我国学校体育教学课堂常规。由此，体育课在学校课程体系中的地位和作用逐步得到确立。．(二)“文革”时期(1966—1976)在历时十年的“文化大革命”期间，学校体育受到严重的破坏，体育教育处于极不正常的状态。体育课程内容多以政治需要为主，如语录操等，并逐渐被军事和劳动所取代。所谓体育课程制度名存实亡。(三)改革开放时期(1978一)“文革”结束之后，在党的十一届三中全会以后，通过拨乱反正，学校体育又开始走上科学化、制度化和规范化的轨道。从1978年至今，根据体育课程改革的发展脉络，在课程制度建设上，大致经历了以下几个发展阶段。l、拨乱反正，规范课程在1978年，教育部编写了《十年制中、小学体育教学大纲》(试行草案)和《中、小学体育教材》(试用本)，解决了中小学体育教学的当务之急。1979年教育部和国家体委联合颁布了《中小学体育工作暂行规定》、《高等学校体育工作暂行规定》和《全国学生体育运动竞赛制度》，这几个文件的颁布，标志着我国的学校体育工作步入了规范化、制度化管理的新时期，极大地推动了我国学校体育工作有序发展。开始以法规的形式规范了学校体育课程和体育教学。此阶段的特点是，在历经“文革"的破坏之后，以国家教育行政的力量，通过制定一系列规范学校体育工作和课程教学的政策、法规，实现“拨乱反正"，促使学校体育尽快恢。李国钧、王炳照：‘中国教育制度通史》(第八卷)【M】．山东教育出版社。2000，PiO50 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程复、步入正常运行的轨道。2、以纲为纲，加强课程1986年，国家教育委员会提出在筹备编写义务教育教学大纲、教材的同时，根据现行教学大纲(试行草案)在执行中的经验和存在的问题，进行了修订，于1987年颁发了《全日制小学体育教学大纲》，1988年颁布了《全日制中学体育教学大纲》。该教学大纲试用四年后，国家教育委员会进行了修改，于1992年颁发了《九年义务教育全日制小学体育教学大纲》(试用)和《九年义务教育全日制初级中学体育教学大纲》(试用)。在1996年，国家教育委员会又制订了与义务教育初级中学体育教学大纲相衔接的《全日制普通高级中学体育教学大纲》(供试验用)。这些文件的问世，以及系列化的体育教材的出版，强化了体育课程的规范性活动，推进了体育教学的发展，使体育课程走上规范化、科学化发展的轨道。3、一纲多本，改革课程上世纪九十年代以后，伴随着我国改革开放的进程，世界各国成功的教育思想、经验和模式，也开始映射到我国的教育改革之中。以人为本、素质教育的呼声成为教育改革的主旋律。体育课程在这股改革的新潮中，也迈出了坚实的步伐。我国的学校体育工作者，反思了“体质体育”和“竞技体育"为主线的体育教育思想和实践得失，开始讨论体育教育的目标究竟是什么?开始探索以素质教育为主线的新体育课程的改革。此间，《大纲》一统天下的制度性格局开始受到理论和实践两个层面的挑战，学者们批判了“以纲为纲”、“以师为纲”、“以本为纲"的学科本位的教育思想和课程体制，开始从学生的需要、学生的发展来考虑体育课程的改革走向，其中，借鉴国外先进的体育教育思想和实践经验，成为这一时期我国体育课程改革实践的途径和突破口。课程改革需要制度层面的配套，教育制度、课程制度的改革，在这一时期，也开始启动。以1985年中共中央国务院《关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布为标志，对学校教育提出了“简政放权"、“分级管理”的原则。1992年和1996年国家教委分别发布的《九年义务教育体育教学大纲(试用)》和《全日制普通高级中学体育教学大纲(供试验用)》规定，课程主要由国家统一安排，也有一部分由地方安排，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课’’，这部分课程占总课时数的20％一25％。多年来的“一纲一本"的课程教材体系也开始了向“一纲多本"或“多纲多本’’课程教材体系转变。体育课程改革呈现出学科进步与学术繁荣的曙光。江苏 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视省省编中小学《体育教材》，就是在这样的时代背景下在上世纪九十年代初问世的，该教材在体现国家课程的规定性要求、体现地方性教材的特色方面，作出了有益的尝试。江苏省提出了教材要体现出“时代特征、中国特色和江苏特点"的要求，构建了覆盖基础教育小学一年级到高中三年级十二个年级的较为完善的学生体育课本、教师参考书和配套的声像教材的体育教材体系，对推进江苏省中小学体育课程的改革与发展，起到了积极的推进作用。也是在此时期，1991年，江苏省率先提出了实施素质教育的口号。此阶段的特点是，以人为本的教育思想开始进入教育领域，推进教育体制改革、实施素质教育，成为改革的主旋律。体育课程制度层面开始试行国家课程为主、地方教材为辅的“一纲多本”体制，取得了初步的成果。体育教材建设在全国也呈现出百花齐放的景象。4、课程标准，整合课程1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进教育素质的决定》指出：健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立“健康第一’’的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。从此，全国掀起了以“健康第一"为指导思想的体育课程改革浪潮。2001年教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，提出要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。随后教育部又颁布了《全日制义务教育普通高级中小学体育(1-6年级)、体育与健康(7．12年级)课程标准(实验稿)》，2003年颁布了高中《体育与健康标准》(以下简称《课标》)，在此基础上2002年8月修订并颁布了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称《纲要》)。《课标》和《纲要》蕴涵着全新的理念，不仅与当今国际上学校体育发展的理念接轨，而且对我国学校体育面向世界、走向现代化奠定了方向性基础。《课标》的问世，代表了当前我国体育教育、体育课程的教育价值的新认识，服务于全体学生、促进其身心全面发展的课程观，是对传统的学科本位课程观的革命，体现了当今以人为本的教育思想，着力整合“社会中心”，“知识中心”和“儿童中心”的三种课程思想，构建推进素质教育的新型课程j具有鲜明的时代特征。我国基础教育课程改革的一个重大命题，就是建立国家、地方、校本三级课程管理体制。在上述与国际体育教育思想接轨的新课程理念的指导下，我国学者 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程在理论与实践两个层面作出了艰苦、巨大的努力，课程改革已经呈现出焕然一新的面貌，课程教学的改革成果已经显现。然而，与这些课程改革的成果相比，体育课程制度的改革与建设，却显得滞后和沉重。如何构建三级课程管理制度，保障与促进新课程改革的顺利实施，已成为当今中国体育教育、体育课程走向现代化的时代命题。二、新中国体育课程制度体系与特征(一)体育课程制度的强化与逐步完善回顾社会主义新中国六十年的发展历程，伴随着我国社会政治、经济、文化的发展与变迁，体育教育、学校体育、体育课程也经历了从无到有、由幼稚到成熟的发展历程。在社会主义体育教育事业的发展进程中，体育课程制度的建设与逐步完善，是重要的标志。中国特色的社会主义的体育课程制度，在促进和推动我国体育课程、体育教学在科学化、制度化的发展上，起到了重要的指导和规约作用，意义重大。尽管在不同的历史时期，课程制度映射了当时的教育思想和体育课程价值观，琢刻着“生物体育”、“体质体育"、“竞技体育”等社会本位为目标、学科本位为主体的思想痕迹，但毕竟经历了从无到有、从片面到完善的发展历程。在新中国经济基础薄弱、(现代)体育文化基础几乎空白、体育教育基础起点很低的历史背景下，以中央集权管理的模式，以课程制度的建设为先导，至今为止，我国已经逐步建立了一整套近乎完备的体育课程制度体系，有效的保障了学生体育学习的权利，推进了学校体育、体育课程的学科发展，为我国全民健身和竞技体育事业的发展奠定了坚实基础。．梳理我国现行的体育课程制度，我们可以在理论上审视该制度体系对于体育课程的规约和保障作用，在实践中观察到该制度体系的进步所带来的体育课程的发展与繁荣。体育课程制度体系的建立与发展，是体育课程向现代化进步的标志，是体育课程现代性的重要特征。一根据课程制度理论关于制度内容的分类设计，我们梳理了我国体育课程制度体系框图(图2—1)，可以概览目前我国体育课程制度体系的基本结构和内容，包括作为制度构建基础的社会文化和思想认识(---11；正式制度)、学校体育教学的法律法规和政策规定(正式制度)、体育课程制度的管理体系(制度的保障与实施机制)，等。 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视体育教育价值理念L—◆以人为本、健康第一、素质教育的教育理念社会、知识、学生三者和谐统一的课程理念体育生活习惯习俗体育健身意识与能力的不断增强现代体育文化的传播与普及《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国体育法》I体育教育政策法规卜一—◆《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《全民健身计划纲要》I《教育部国家体育总局共青团中央关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》《学校体育工作条例》《学校卫生工作条例》I学校体育教育制度r-—◆《中国学生体质健康标准》《体育场地、器材。设施配备目录》《体育教学大纲》，《体育与健康课程标准》《体育与健康课程实施方案》体育教学制度卜_—◆《学校体育工作计划(规范)》《体育教学计划》教育部职能部门体育教育行政体制L—◆省、市、自治区教育厅(局)职能部门市、县(区)教育局职能部门教育行政职能部门l学校体育管理体制L—◆教研系列指导部门学校分管领导，校体委体育教研组(室)图2．1体育课程制度体系概览(二)体育课程制度体系的特征1、非正式制度方面——国家主流意识形态奠定了体育课程健康发展的基础新中国成立伊始，党和政府就高度重视体育教育对提高国民体质，培养身心健康、全面发展的社会主义接班人的教育价值。毛泽东主席提出的“发展体育运动、增强人民体质”的思想，奠定了新中国体育事业发展思想认识基础。党的教 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程育方针始终坚持德、智、体全面发展的教育导向，对体育教育给予了高度的关注。在国家一级的制度建设层面上，从新中国建设伊始，就对学校体育、体育教学作出了一系列保障性的规定，成为建设社会主义新中国学校体育和体育课程的重要保证。1949年9月29日，《中国人民政治协商会议共同纲领》确定了新中国文化教育的性质是新民主主义的，即民族的、科学的、大众文化教育的，并明文规定“提倡国民体育”，为改造旧学校体育，建设新学校体育指明了方向。1950年6月19日，毛泽东在给教育部长马叙伦写信，针对学生营养不足、学习和社会活动过重的实际，提出了“健康第一，学习第二”的指示。1951年全国教育工作方针中提出“采取切实有效的步骤，贯彻毛泽东“健康第一”的方针，增进学生健康"。195t年8月6日，政务院公布了“关于改善各级学校学生健康状况的决定’’，决定指出“增进学生健康，乃是保证学生完成学习任务，并培养出有强健体魄的现代青年的重大任务之一”。1952年6月20日毛泽东题词“发展体育运动，增强人民体质”。在建国初始阶段，党和政府对青少年体质健康的关注，从起点上奠定了新中国学校体育的建设目标与发展走向，营造了新中国体育教育和体育课程的健康发展的社会主流文化，成为体育课程建设与发展的思想认识基础，也成为各类规约体育课程健康发展的制度建设的社会意识形态基础。改革开放以后，伴随着国家综合国力的提高、小康社会的发展、国民生活水平的改善、应试教育的强化等因素的变化，“现代生活方式病"开始在中国社会显现，青少年体质健康问题再次引起了社会的高度关注。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》①中指出：实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中；健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作。《教育部国家体育总局共青团中央关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》@中指出：开展阳光体育运动，要进一步提高对体育的认识。各级教育行政部门、体育行政部门、共青团组织和各级各类学校要把开展阳光体育运动作为全面推进素质教育的重要突破121和主要工作方面，作为加强学校体育工作，提高全体学生体质健康水平的主要举措。o教育部：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1999，6，13。教育部：《教育部国家体育总局共青团中央关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》，2006，12，2055 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视树立“健康第一”的指导思想，加强学校体育工作，增强全体学生体质健康水平，成为当今中国在建设小康社会、迈向现代化的进程中，国民对体育教育、体育课程改革发展的时代诉求和社会期望，成为体育课程发展和制度建设的主流意识形态基础。体育课程制度的建设，取决于社会政治、经济、文化的发展水平，取决于社会主流意识形态对体育教育的价值期望。值得欣慰的是，从新中国成立伊始，我国政府就高度重视体育教育在德智体全面发展的社会主义教育体系中的地位和作用，在社会文化建设层面上，营造了全民体育的文化氛围，导引了从无到有的体育与健康的主流社会意识形态，成为新中国发展的各个历史时期基本稳定的认识基础。目前，国家高度关注青少年体质健康，赋予了体育教育新的历史使命；社会发展的小康生活催生了民众对健康的空前关注，大众健身和现代体育文化的普及，奠定了学校体育健康发展的思想基础。这些，都成为体育教育、体育课程在制度建设上的重要的思想认识基础，构成了“非正式制度”的重要文化内涵和社会认同，2、正式制度方面——涵盖体育课程活动的各个方面，全面保障了体育教学在新中国成立之初，根据党的全面改造旧教育，建立新民主主义新教育的方针，我国全面摒弃了以英美实用主义教育思想为基础的旧中国的体育教学体系，学习、引进前社会主义苏联的成功经验和模式，建立了以社会本位、学科中心为基础的苏联体育教育模式。在1950年至1954年期间，从介绍苏联学校体育的理论与方法，到学习苏联学校体育教学大纲，以及1955年一1956年编写和贯彻我国各级学校体育教学大纲，广大教师在学习，运用苏联学校体育的健康性、全面性、实用性原则的过程中，加深了对学校体育目的的任务理解，不同程度地促进了体育教学思想、观念的转变。新中国体育课程制度的建设，也伴随着学习前苏联的经验的基础上，逐步建立、修订、完善与发展之中。在经过近十年的基础性建设与实践经验积累的基础上，我国体育学者开始了对前苏联模式进行本土化改造的理论研究与实践探索。1957年2月，毛泽东在最高国务会议上做《关于处理人民内部矛盾的问题》的报告中明确指出j“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。"①教育方针的确立，对我国学校体育事业的发展具。何东昌，‘中华人民共和国重要教育文献》，(1949-1975)海南出版社，1998，725页56 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程有重要的作用和影响，成为建设中国特色社会主义体育教育事业的基本方针和发展方向。此后，中共中央分别颁布了《高教六十条》、《中学五十条》和《小学四十条》，三个条例均对我国学校体育卫生工作提出了规范性要求。上世纪八十年代以来，伴随着改革开放的不断发展，西方发达国家的各种教育思想和经验模式成为中国教育走向现代化的改革与发展的重要借鉴。随着国家经济发展水平的提高，在国际化视野下提高国家综合实力的落脚点定位到了教育，党和国家对教育的现代化建设赋予了很高的期望。1993年2月13日，中共中央，国务院制定了《中国教育改革和发展纲要》，要求各级各类学校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针。①根据纲要，提出“进一步加强和改善学校体育卫生工作，动员社会各方面和家长关心学生的体质健康。各级政府要积极创造条件，切实解决师资、经费、体育场地、设施问题，逐步做到按教学计划上好体育与健康教育课"。以上这些历史事件的发展脉络，反映出在我国社会主义教育事业发展的各个历史时期，体育教育始终为党和政府所高度重视，尽管在新中国发展的历程中，出现过曲折与波动，但总体来说，体育教育事业一直处于相对稳定的发展之中，在体育课程制度的建设上，也在不断充实和完善，有效的保障了体育教育、体育课程的有序、健康发展。纵观体育课程制度的发展历程，可以发现该制度体系对我国学校体育、体育教育和体育课程的起到了规范、保障、指导和促进作用。主要表现在以下几个方面：(1)规定和保障了体育课与课外活动的时间1950年8月，教育部颁发了新中国第一部《中学暂行教学计划(草案)》，其中规定了体育课每周2课时，并提出了体育课和课外体育活动的内容。同年，教育部研究、制订了《小学体育课程暂行标准(草案)》。1955年，教育部《关于颁发“小学教学计划"及“关于小学课外活动的规定’’的命令》中，规定了小学体育课“6个年级均开设体育课，每周2课时”，“课外体育锻炼，每周活动两次或三次”。@2001年，教育部颁发了《体育与健康课程标准》(试行)，其中规定：“小学1以年级体育课时应相当于每周4学时，小学3“年级体育课和初中体育与健康课o《中华人民共和国文献》(1991．1997)，海南出版社，1998年版，3467．3473。国家教育委员会体育卫生司，t学校体育文生工作文件选编》，辽宁大学出版社，1988，25页57 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视相当于每周3学时，高中相当于每周2学时。"2006年，《教育部、国家体育总局、共青团中央关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》①中指出“开展阳光体育运动，要与课外体育活动相结合。配合体育课教学，保证学生平均每个学习日有一小时体育锻炼时间。’’从新中国建国初始，到当前的新课程改革实践，国家层面的课程制度文件都明细的规定了各级各类学校、各个年级的体育教学时间和课外活动时间。这在法规层面上为体育课程的有效实施作出了时间上的保障。(2)规定教学硬件条件1979年，教育部颁发了《中小学体育工作暂行规定》，指出“体育场地和器材设备是开展学校体育工作的物质基础。”“学校体育场地，不得任意占用"。@1989年，根据学校体育的发展和体育课程教学的保障性需要，国家教委颁发了《中小学体育器材设施配备目录》，@为中小学体育课程教学的硬件条件提出了最基础性的配备要求。为了适应新时代的发展，更好地贯彻落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强学校体育工作”的要求，教育部组织专家，根据2001年中小学《体育与健康课程标准》的精神，对1989年颁布的《中小学体育器材设施配备目录》进行了修订，颁发了修订后的《中学体育器材设施配备目录》和《小学体育器材设施配备目录》。2005年，教育部又颁发了《中小学体育器材和场地(国家标准)》，为我国学校体育教学条件的基础性建设和向标准化、规范化发展，提出了新的标准和要求。江苏省根据本省经济、文化、教育的发展实际，在1987年颁发了《江苏省中小学体育器材设施基本标准》(苏教体【1987]04号)，对江苏省中小学体育器材的配备，提出了地方性标准。2006年，江苏省在推进教育现代化实施规划中，省政府大力支持本省体育教育事业，在合格学校建设的进程中，对苏中、苏北农村学校作出了实施“四配套’’工程，其中包括体育器材配套，使之达到合格学校的要求。以上这些法规，从硬件条件的规定上，保障了体育课程的顺利开展的物质基础和基本条件，督促地方政府教育行政部门和各类学校关注体育课程的硬件建设，o‘教育部国家体育总局共青团中央关于开展全国亿万学生阳光体育运动的通知》，2006，12，20国国家教育委员会体育卫生司，‘学校体育文生工作文件选编》，辽宁大学}J；版社，1988，125页国南京市教育委员会体卫艺处。‘学校体育卫生艺术国防教育工作法规制度选编》，1998．156页58 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程促进了体育课程的教学环境和条件的改善。(3)确立了体育课程的学科地位1953年，教育部在《关于中学体育成绩暂时考查办法的通知》中指出，“中学体育课是中学课程中的一门，其成绩，与其他各科成绩相同，按-f3学科计算”。①从历史文献调查发现，建国以来，在各级各类评估学校体育工作的文件中，均将开足开齐体育课和落实每天一小时体育活动作为评估的重要指标，以此保障和促进体育课程的有效进行。据此，确立了体育课程在学校教育课程体系中不可或缺的重要地位。(4)制定了体育课程教学内容的规范与标准1954年11月，教育部成立了编订全国统一的中小学体育教学大纲机构——体育教材编写组，先后有苏竞存、王占春任等组长，1956年编写组以苏联中小学体育教学大纲为蓝本，编订了全国统一的通用的各级学校体育教学大纲。1956年3月，教育部颁布了《小学体育教学大纲(草案)》，同年5月，颁布了《中学体育教学大纲(草案)》。@嗣后，由教育部颁发的历版全国统一标准的体育教学大纲和体育教材，成为规范全国学校体育教学的重要依据，也成为评估体育课程建设和教学质量的参照标准。(5)加强了体育师资队伍的建设与保障新中国成立后，党和政府高度重视体育师范专业的建设，关注体育教师队伍的培养。早在1955年，《教育部、体育运动委员会、卫生部关于改进中小学体育工作的联合指示》中，就明确提出了“关于提高体育教师质量的问题”，指出：“提高体育教师的政治和业务水平是改进学校体育工作、提高学校体育工作质量的重要环节。”@1959年，教育部、国家体委又颁发了《关于培养中等学校体育师资工作的意见》，④提出了在数量和质量两个方面加强体育师范专业建设的具体要求和指导性意见。在体育教育专业师资培养的质量上，自上世纪八十年代以来，教育部颁布了多版全国普通高等学校体育教育专业培养计划和方案，对规范、指导、提升我国体育师资的队伍建设和培养质量，起到了重要的保障作用。综上所述，各时期、各类级政府文件，以法规的形式统一、明确、细致的规约了学校体育工作和体育教学的目标、内容、条件和标准，涵盖了体育课程活动。国家教育委员会体育卫生司，‘学校体育文生工作文件选编》，辽宁大学出版社，1988，5页。国家教委中小学教材办公室，课程研究所‘建国以来中小学体育教学大纲汇编》1986年，13．7l页。国家教育委员会体育卫生司，‘学校体育文生工作文件选编》，辽宁大学Hj版社，1988，16页回国家教育委员会体育卫生司，‘学校体育文生工作文件选编》，辽宁大学出版社，1988，40页59 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视的全过程，有效的指导和促进了我国体育课程的健康发展。3、制度实施机制作为制度体系的重要组成部分——保障监督体系，在新中国成立以来，一直处于不断的建设与完善之中。得益于我国教育集权管理模式，体育课程制度的保障体系在组织架构方面是较为完善的。我国的体育课程制度的实施保障体系，可以分为三个方面，即教育行政管理体系、教学研究指导体系和学术团体的服务体系。在教育行政管理系统中，形成了“中央政府——教育部教育主管——省市自治区教育厅(局)主管部门——市、县(区)教育局主管部门——学校"这样一种自上而下、单向的管理组织体系。这种中央集权管理模式，具有高度统一、严格一致、令行禁止、组织严密等特点，在新中国50年体育教育发展的特定的历史条件下，对于贯彻党的教育方针、体现国家体育意志和要求、落实学校体育工作规划、推进体育课程与教学建设，起到了重要的规范、支持、推进和保障作用。在教学研究指导体系中，形成了“中央教育科学研究所——省市自治区教研室(也有称教育科学研究院)——市、县(区)教研室——学校”这样一种自上而下、单向管理的组织体系。这个体系自身具有研究与指导的双重功能，对本地区学校体育教学和课程改革与建设，进行引领性研究，对基层学校的体育教学规范和实践，给予检查和指导，并在一定程度上具有教学管理职能。它上承国家体育教育的方针、政策，下达对基层学校体育教学的业务指导，是具有中国特色的课程管理的组织体系。中国学校体育的发展历程，印证了这个组织管理体系的重要作用。在学术团体的服务体系中，由各类国家级的体育类学术团体为龙头，如中国体育科学学会、中国教育学会体育专业委员会、中国学校体育研究会等，以及受教育部行政任命的高校和中小学教学指导委员会。这些学会、委员会引领了我国学校体育、体育课程与教学研究的主流，在贯彻教育方针、推进学校体育改革与发展的学术研究与实践指导方面，起到重要的指导与服务作用。中国教育学会章程中所描述的学会的宗旨，代表了这类学会的功能和作用：“坚持党的基本路线，遵守宪法、法律、法规和国家政策，遵守社会道德，全面贯彻国家的教育方针，团结和组织全国有志从事教育科学研究的教育工作者，遵循”百花齐放、百家争鸣”的方针，开展学术活动，研究教育的理论和实际问题，为促进教育的改革和发展，繁荣社会主义教育科学，建立具有中国特色的社会主义教育体系，实现社会主义 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程现代化做出贡献。"上述三个方面组织体系，构成了我国现行体育课程制度的保障体系，从行政执法、业务指导、学术研究等方面，全方位的涵盖了学校体育、体育课程与教学的规范运行与健康发展，对体育课程制度的有效实施，起到了监督、促进、评估和保障作用。三、体育课程制度的贡献与历史局限(一)体育课程制度的贡献1、中央集权的教育管理体制，统一规范了体育课程的教学标准与质量社会主义新中国的学校体育、体育课程建设，是在饱经战争创伤、国民经济几乎崩溃的社会历史条件下开始的。虽然民国时期的体育课程有了一些建树，但在无产阶级与资本主义的意识形态冲突、在“彻底改造”的政治思想背景下，新中国的学校体育基本上从零开始。前苏联的经验模式，成为从这一起点开始建设的参照标准。在百废待兴、基础薄弱的新中国成立初始，以国家集权管理的模式建设社会主义各项事业，从历史的观点看，是必然的，也是成功的。据文献资料研究统计，仅在上世纪五十年代，以中央政府、教育部、国家体育运动委员会等国家最高行政管理机构的名义发布的有关学校体育教育、体育课程建设等方面的文件和命令就达30部之多，涉及到体育教育的目标、条件、规范、内容、标准和要求等方方面面。在体育课程制度建设的起点上，集权管理的模式就发挥了重要的规约和保障作用。这对于基础薄弱、差异巨大的全国学校体育而言，统一标准、明确要求、集约资源、保障质量是这种管理模式具有的独特功能。回顾二十世纪五十年代以来，教育部共颁布了六版体育教学大纲，该大纲对于全国学校体育课程的规范化、标准化建设，起到了重要的引领、指导和保障作用。大纲确立的体育教学目标，体现了党的德智体全面发展的教育方针，反映了体育教育为无产阶级政治服务、为社会主义建设服务、培养社会主义事业接班人的根本宗旨。在学科层面，“一个目的、三项基本任务”的目标模式，统一了人们对体育学科的教育价值的认识，成为开展体育教学活动、进行课程建设的基础。大纲规定的教学内容体系，体现了特定时代的体育学习内容特点，形成了具有现代性意义的现代体育教学内容体系，统一规范了教学内容的学科性和科学性，对发展学生体能、掌握现代体育运动技术和方法、推进现代体育文化的传播，起6l 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视到了积极的历史作用。大纲规定的评价标准和教学要求，统一的教学规范，明确了教学要求，形成了以纲为纲的教学管理模式，在特定历史条件下，成为开展教学研究、进行课程建设的重要依据和评价教学的参照标准。以唯物历史观的视角审视体育课程的发展史，这种高度统一的管理模式，对新中国学校体育的发展、对体育课程的建设起到了积极的推进作用，保障了社会主义体育教育事业的发展，规约、促进了体育课程健康有序的迈向现代化。2、突出了国家意志的体育目标中央集权管理的体制，对于体育课程制度来说，有力的保障了体育教育为无产阶级政治服务，为社会主义事业建设服务的根本宗旨。1956年教育部制定的《中学体育教学大纲》中体育课程目标的表述是：目的“培养学生成为全面发展的社会主义的建设者和保卫者。’’基本任务“锻炼身体，增进健康，促进身体的正常发育；教授学生本大纲中所规定的体操、游戏和各种主要竞技运动的知识与技能，并在教学过程中发展学生的身体素质(灵敏、迅速、力量和耐久力等)；培养学生具有爱国主义思想、爱好劳动、集体主义精神、自觉的纪律与坚毅、勇敢、机敏、乐观等共产主义品质；学校体育教育必须和卫生结合，逐渐养成学生在学习、生活和工作中个人与公共卫生的习惯；培养学生爱好体操、游戏、竞技运动的兴趣和经常自觉参加锻炼身体的习惯。”①1956年颁发的体育教学大纲提出的体育教学目标具有鲜明的社会价值取向，奠定了三条基本任务的初步框架，并明确提出了体育与卫生相结合的目标。嗣后历版体育教学大纲的目标，基本沿用了这一表述模式。2000年教育部颁布了作为新的《体育与健康课程标准》正式颁布前的过渡性《九年义务教育全日制小学体育与健康教学大纲(试用修订版)》、《九年义务教育全日制中学体育与健康教学大纲(试用修订版)》和《全日制普通高级中学体育与健康教学大纲(试验修订版)》。以初中体育与健康课程教学目标为例：目的是：“学校体育与健康教学以育人为宗旨，与德育、智育和美育相配合，促进青少年身心的全面发展。为培养社会主义的建设者和接班人奠定良好的基础。”任务与要求是：“l、全面锻炼学生身体，促进学生身心和谐发展。培养学生具有健康的体魄，促进身体的正常生长发育和身体素质与运动能力的发展；提高学生的生理机能，增强对。(20世纪中国中小学课程标准-教学大纲汇编·体育卷》人民教育出版社2001年版，459页62 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程自然和社会的适应能力与疾病的抵抗能力：促进学生身心健康发展，增强对挫折的承受力。2、学习和掌握体育与健康基础知识、技能与方法。使学生了解体育与健康的目的和任务；掌握体育基础知识、卫生保健知识和青春期自我保护知识；学会锻炼身体的技能与方法，掌握部分体育项目的基本技术，初步学会运用科学的方法锻炼身体；促进学生能力的发展，能够初步运用获得的知识技能锻炼身体，进行自我调控，自我检测和自我评价。3、进行思想品德教育，培养健康的心理素质。进行爱国主义、社会主义、集体主义教育，培养良好的社会公德；树立现代体育意识，把健康与生存、学习、生活和自身的发展联系起来，提高体育的兴趣和体育比赛的欣赏能力，养成积极自觉参加体育锻炼的习惯；发展学生的个性和创造性，培养学生的主体意识和活泼愉快、积极向上、勇于探求以及克服困难的精神；在体育活动中树立顽强拼搏的精神和团结合作的意识，能正确对待个人和集体的成功与失败，具有组织纪律性和良好的人际关系以及胜不骄、败不馁，锲而不舍的意志和作风”。回以上表述可以清晰地看出一个目的、三项任务的较为完整的表达和体育课程体现国家意志和社会本位的基本价值取向。3、加强了体育教学研究新中国体育课程建设的重要标志之一，就是课程教学的科学性不断提升，而这种提升的途径就是通过教学研究来逐步实现的。在体育课程制度方面，对体育教学的科学化，也有相应的保障和激励作用。此类研究主要围绕学生体质健康研究、学校体育管理体制机制的研究、大纲与教材的研究、教学方法研究、课余运动训练研究等领域展开的，研究的成果有力促进了体育课程的科学化发展。在教育行政、教研指导和学会服务三个体系中，均设立了不同类型、不同级别的教学研究课题，课题研究锻炼了队伍，提高了体育教师教科研能力，促进了体育教学的发展。在各类评估机制中，科研成果成为重要的考评指标，关系到教师的职级提升、学校体育工作水平评估的等级等。从2000年开始，在全国大(中)学生运动会上，体育科学论文报告会的数量和质量，也成为评估的重要指标；有力的激励了各省市自治区组织开展体育教学研究和科研的热情，推进了全国学校体育、体育课程向科学化发展的进程。4、加强了教师队伍的建设国(20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·体育卷》人民教育出版社2001年版，790---791页63 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视体育课程制度的一项重要内容，就是规范、推动了体育师资队伍的培育和建设。在新中国六十年体育教育发展的脉络中，体育师资培养一直是一项重要的课程建设内容。体育师范教育在历经六十年的艰苦奋斗和体育工作者的不懈努力下，已经形成了一只足以支撑我国学校体育工作、体育课程教学的庞大的高素质师资队伍。在学校体育和体育课程制度体系中，对体育教师的培养和规范，一直处在不断的完善与进步中。早在建国初期，对体育师资的培养就列入了国家教育事业发展议事日程。1959年，教育部、国家体委在《关于培养中等学校体育师资工作的意见》①中，明确提出“除高等师范院校的体育系(科)培养中等学校体育师资外，体育学院和体育专科学校都要担负培养中等学校体育师资的任务”，并指出：已有体育师资培养专业、系科，已有的要保留并建设好；已经调整出去的要恢复；·没有的地区要着手添设、建立体育系科。自此，我国师范院校逐步均设立了培养体育师资的专业和系科，在数量上，保证了体育课程教学发展的需要。改革开放之后，教育部于1992年、1998年和2003年分别在当时的社会发展背景下，颁发了三版《全国普通高等学校体育教育专业培养(课程)方案》，该《方案》对于指导全国体育教育专业的办学，规范体育师资的培养规格与标准，起到了重要的指导和推动作用，保障了培养体育师资的工作母机——体育教育专业的教学质量和体育师资的培养质量。在国家法制化建设的进程中，《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国高等教育法》等国家法律对教师的职责、权利与义务在法律意义作出了规定和保障。《学校体育工作条例》等规范学校体育工作和体育课程教学的文件，也明确了体育教师的从业标准和职责、应尽的义务和权利、应得到的福利与保障等。1978年，教育部、国家体委、财政部、商业部联合发文，对体育教师粮食定量和教学工作运动服装供应问题作出了明确的规定。。1981年，教育部颁发了《关于试行高等学校教师工作量制度的通知》，@对体育课教学工作量和课外训练指导工作量作出了规定，保障了体育教师劳动权益。在一些地方性法规中，对体育教师的工作性质、工作条件和待遇也作出了保障性的规定。这些，对体育师资队伍的稳定发展，起到了积极的作用。上世纪末的最后十年，体育师①国家教育委员会体育卫生司，‘学校体育文生工作文件选编》，辽宁大学出版社，1988。40页。教育部等，‘关于体育教师、体育专业学生粮食定量和教学工作(运动)服装供应问题的通知)，1978@教育部，‘关于试行高等学校教师工作量制度的通知)，1981 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程资队伍向高学历发展成为当前我国师资队伍建设的一大亮点，目前，一批具有博士、硕士学位的体育教师，已经成为中国学校体育、体育课程走向现代化的重要力量。(二)体育课程制度的历史局限以历史唯物主义的观点，审视过去体育课程的发展历程，我们也会发现体育课程制度存在的一些局限，而这些局限正是当前我们正在着力改革、努力探索的现实问题。1、中央集权管理模式下，过于偏重“统一性"由教育部颁发的各级各类学校的《体育教学大纲》，是统一、规范体育课程与教学的主体性文件。在新中国五十年发展的进程中，大纲一直具有学科规范和行政管理的职能。从目标的设定j内容的编排、考核的要求，均有明确、具体的说明和规定，是开展课程教学活动法定依据，也是检查、考评课程的主要参考。“以纲为纲”、“以本为纲”、“以师为纲"的课程管理思想与模式，影响了中国学校体育50年。从1956年我国颁布第一套体育教学大纲起，至2000年，教育部先后颁布了6套体育教学大纲。历次体育教学大纲都明确规定了体育教学的目标、各年级的教学内容及比重，甚至连考试标准也做了不同程度的规定。体育教学大纲的颁布，对规范我国体育教学、提高体育教学质量等方面发挥了重要作用。但是，我国地区之间、城乡之间、学校之间存在着明显差距，学生的体育基础、兴趣和需求也各不相同，况且体育教学受天气、场地器材制约较大，因此，这一差距导致了两种消极后果：一是地方学校不顾实际情况，教条地执行大纲；二是学校以不具备条件为由，自行其是。以上两种情况都对体育教学质量产生不良影响，制约我国中小学体育教学改革的深化和发展。教学大纲在为课程实施提供一种“刚性约束”的同时，也在无形中造就着“无创造’’的教学，窒息和压抑着有生命力、原创性和个性的教师的教学活动。o过于“统一"的“以纲为纲"的历史局限，主要表现在：1)具有鲜活元素的体育课程与教学被大纲的法定约束力所束缚，课程缺乏活力；2)教学研究被限制在围绕如何贯彻、实施大纲的范围内进行，课程的发展受到限制；3)课程的质量以实施大纲的表面现象为标准，忽视了课程的主体——学生的学习需要和实际效。曲宗湖，顾渊彦主编：‘基础教育体育课程改革》。人民体育山版社，200465 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视果；4)历版大纲反映了当时历史时期社会对体育的教育期望，这一时期的体育课程也随之表现为不同的体育价值观，在“生物体育”、“体质体育”、“技能体育"、“竞技体育”等价值取向上摆动，一定程度上背离了体育课程自身的学科规律的科学性。导致这种现象的一个重要原因，就是体育课程制度的单一、单向的管理体制。自上世纪九十年代开始，对大纲一统天下的格局开始了理论与实践两个层面的改革。从“以纲为纲”向“一纲多本”的方向上进行了改革实验。2001年，《体育与健康课程标准》的出台，是对这种单一、单向管理体制的挑战。建立三级课程管理体制，已经是历史发展的必然，也是体育制度改革的必由之路。2、社会本位的课程观，忽视人(学生、教师)的发展需要在社会本位、知识本位、学生本位三种教育范式中，新中国五十年的教育基本上是以社会本位为主体、知识本位为主干，比较忽视学生本位的教育模式，形成了为无产阶级政治服务、为建设社会主义祖国服务的学科本位的课程体系。在历版体育教学大纲中，在课程教学目标(目的)的设定上，都鲜明的表述了培养社会主义事业接班人的主导思想：在教学内容的设计上，突出表现为以(竞技运动)运动技能学习为主线的内容体系。课程内容脱离社会生活、脱离学生的学习需要和能力，课程实施的实际效果，事与愿违。在大纲管理模式下，学生的学习需要、教师的创造性教学、课程的改革与变化，均要在大纲的范围内进行，最大的问题就在于忽视了学生的学习经验、学习需要、与学生未来的社会生活相联系。产生这种现象的原因，也可以从课程制度中找到答案：由上而下、体现管理者意志的课程制度，脱离学生的生活和社会需要，导致体育课程与“服务社会”的本意背道而驰。2l世纪之初，人本主义的教育思想开始融入教育改革之中，我们期待着以人为本的理念，成为体育课程制度改革的思想基础和动力。3、保障体系完善、监督机制不完善如前所述，我国体育课程制度的管理体系存在着行政管理、教研指导、学会服务等三重管理组织结构。从管理学的组织结构分析，这种管理体系，与西方发达国家相比，目前也是处于领先地位。在中央集权管理模式下，这种管理体系具有组织严密、覆盖面广、全方位监管的优越性。但是，这种体制也有着先天不足的弊端，主要是监督机制难以完善。原因是多方面，如体育学科的边缘化，应试 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程教育的冲击，体育课程的监管虚化等。现有体育课程制度，在我国教育集权管理模式下，是一种自上而下的“官方"要求，这种要求在学者的理论包装下具有“科学决策”的特征，在单向的教育行政管理体下，强制下达并厉行贯彻。然而，大量事与愿违的现象，也是显而易见的。关于“体育课程不合格不得升学、晋级”的学籍管理规定，在各级各类学校的学籍管理文件中均可以找到踪迹。但是，在全国范围内，可曾有过一例因体育不及格而影响升学、晋级的学生吗?体育课程的开课时数早在新中国最初的教学文件中就有规定，而50年后的今天，开足开齐体育课，竟然还是一件很艰难的事情!教学大纲在不断的修订、课程改革在不断翻新，但是，学生的体质在由政府导向的改革进程中仍然在不断的下降，等等。就目前我国有关体育课程的制度而言，在“规定"和“要求"上，是极为全面的，西方学者对中国学校体育的管理也是大加赞赏的。然而，那些“规定”和“要求”至今为止难以落实，原因有二：一是这种制度目前在应试教育的大环境和国民经济发展水平极不平衡的社会背景下，缺乏民众认同的社会经济、文化基础，不是自下而上的民众诉求，导致制度成为“空中楼阁”；二是极度的缺乏监督机制，有法不依、执法不严的现象，仍然存在。在对学校教学工作的各种评估体系中，学校体育工作往往成为标签，监督机构也对此当作软性指标，要么视而不见，要么大事化小。从监督的机制的构成看，缺乏社会的监督、家长的监督是制度保障体系中的重大缺失。第三节与国外发达国家体育课程制度的比较一、国外发达国家体育课程制度的特征简述大体上来说，世秀范围内可分为两种课程制度的类型：一种是中央集权型课程制度，课程权力集中在中央，包括概要性的指导方针，通过政府立法作为国家政策而制定的正式文件，每个学生要获得的具体规定能力等，这是_种自上而下的中心到外围的运作方式。如法国自拿破仑统治时期开始，一直是主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，以迄于今，称为“国家本位课程"。俄国早在1917年十月革命之前，就参照法国先例，实施集中统一的国家本位课程。另一种是地方分权型课程制度，社区和学校有较大的自主权，并没有统一的课程标准。美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视同社区的课程设置也有一定区别；英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程，称为“学校本位课程”。这两种课程制度是在不同的历史文化背景下形成，彰显了不同的课程文化观，不能随意地判断谁优谁劣，客观地讲，各有优缺点。随着时代的发展，在当前的情况下，这两种课程决策在国际范围内有趋同的趋势。o(一)美国、德国的地方分权制美国常被看成是地方分权制的最高典范。美国各个州的教育均独立自主，独立规定课程内容等方面的条例或方针，并制定实施、评价与修改教育与课程计划。具体来说：第一，在课程政策问题上，美国主要是通过地区(主要是州)课程政策来影响学校及学生。此外，在州之下，还有“地方”教育行政机构，包括最基层的学区教育委员会和介于州与基层学区之间的中间学区委员会，而且，各州也把教育领导权限进一步下放给所辖各级地方当局，尤其是地方教育委员会。第二，美国的教师通过教师联合会在相当大的范围内影响课程政策。美国教师联合会明确主张让教师参与课程政策的制定。地方学校和教师有权自订课程，有权自选和自编教材。第三，美国的学生是可以直接影响美国课程的政策。这种影响包括两种：1)学生干部可参与决策委员会决定课程等要求。2)也可以其它形式对课程提出建议。第四，美国的家长也有权参与课程的决定，他们往往通过“家长和教师议会”这样的组织来对课程政策的制定产生影响。美国自上世纪60、70年代以来，在教育(包括体育课程)控制方面出现了一些“权力集中"的趋向，表现在由州以下的行政单位向州集中，但是这并不意味着教育(包括体育课程)向集权制转变。德国在第二次世界大战前属于高度中央集权的国家，战后却变为极端的地方分权化，实行各州文化自治，联邦政府对教育权限只是一般的监督和调节。根据联邦宪法规定，联邦政府并未享有教育行政实权，贯彻由各州政府主管教育的原则，对学校的名称、课程标准和教学方法等没有全国统一的标准。德国教育行政的特色是文化自治，分权协调。实行地方分权制的国家是以地方自主自治管理教育的思想占统治地位，中央∞黄忠敬．课程文化释义：一种分析框架【J】．学术探索，2002，(1)68 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程政府没有直接领导或干涉地方教育的权力，并尊重地方教育发展，不作指令性规定，中央政府只处于指导监督和财政拨款的助成地位，中央和地方的教育行政管理部门之间不存在领导与被领导的隶属关系，因而缺乏全国统一的教育标准。美国、德国教育行政体制属于这种类型，就是中央教育行政机关对地方政府管辖教育事项不能干涉，也不承担实际责任，实行分权制的地方教育机关享有独立自主权限，实际上是当地行使教育实权的最高教育行政机关。(二)英国、日本的中央集权与地方分权相结合的制度英国具有较为成熟完善的教育制度，并以注重教育质量而闻名于世。重视中央和地方教育行政机关的沟通与协调，中央和地方的权限根据国会立法确定。英国过去的教育行政权力多属地方或私人，中央政府极少予以干涉。自从成立中央教育技能部以后，开始对地方教育行政具有监督指挥权，中央的教育行政权力有所提高，与地方处于均衡状态。英国长期没有全国性的课程和教学大纲，教师在历史上一直享有比任何其他国家的教师更大的自治权。教师的这种自治权主要体现在课程设置、教材和教学方法选用等方面。20世纪60年代以后，英国教师对课程的控制日益受到挑战。许多课程决策权收回中央政府，削弱了教师及地方教育当局在课程决策方面的权限，只给地方教育当局留下一点提供指导的课程权力。日本在第二次世界大战前属于高度中央集权的国家，教育行政是中央集权制，实行敕令主义，文部省统辖全国的教育行政机构，而战后日本模仿美国制度，实行法律主义，废除过去的中央集权主义，在教育行政方面实行地方分权制，其主要特色是民主化、地方分权化以及教育行政从一般行政中独立出来。随着经济的高速发展，日本教育行政集中央集权和地方分权之长，既加强中央教育行政部门的统一领导，又充分发挥地方的积极性，彼此取长补短组织领导教育事业的均权化趋势已日益明显。在均权制度下，中央教育行政负责制定教育方针及政策、各种教育规定、全国教育发展规划、教育课程的最低标准和全国教育统计，等等。地方则遵照既定的全国性目标和标准，根据地方的需要，拟订具体计划并付诸实施。中央注重指导和监督，地方注重执行和创新。中央与地方相结合的制度是一种介于集权与分权两者之间的制度，即中央政府和地方政府对教育行政权力的分配较为均衡，如英国和日本在推进教育行政均 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视权化的发展中趋向于这一类型。(三)法国、俄罗斯的中央集权制法国实行中央集权式教育行政制度由来已久，几百年来视教育为国家事业，各种教育机构要受国家权力的指挥与监督，教育行政独立于一般行政，中央和地方是一种垂直的指挥及命令关系，中央政府统管的内容广泛而又具体，地方办学须要遵照中央政府的旨意。法国主要由中央政府以指令性文件来规定全国统一的基础教育课程。具体表现在：第一，法国有对全国教育进行全面直接领导的中央权力机构一教育部。它的权限极为广泛。它不仅有权提出教育法案、发布命令、确定教育经费，而且有权规定学校的教育方针和原则、制定教育大纲，甚至还有权规定教学方法、考试的内容和时间等等。法国还有一套组织严密、完全受教育部垂直领导和监督的地方教育行政机构，按照中央的命令负责本地区的各类教育事务。第二，法国教育及课程体制的中央集权，不仅体现在对地方与学校处理重大事项的大政方针与基本原则的规限上，甚至还体现在对地方与学校处理一般事项的操作过程与具体方法的规限上。同样，课程和结构也是统一的。进入20世纪80年代以来，法国在教育控制方面(包括体育课程控制方面)进行了分权和放权的一系列改革，但尚未彻底动摇法国教育及课程控制中的中央集权模式之根基。俄罗斯属于中央集权制，国家直接干预教育事业，中央教育机构全权管理，地方教育机构处于从属和执行的地位，作为中央权力的延伸和扩展。其特点是：中央设立主管部门，统管全国的教育事业，制定教育教学的统一标准。国家预算支付教育经费，教师为国家公职人员。俄罗斯表现为党和政府对教育事业实施双重领导体制。在职权划分上，党中央制定国家教育方针、政策和发展战略，其发展规划由议会机构赋予法律色彩，由中央政府教育行政机关具体执行。各级教育机构在接受上级教育主管机关领导的同时，还受同级党政机关的领导。教育行政实行中央集权制的国家，遵照教育是国家事业重要组成部分的指导思想，建立代表国家权力的中央教育行政机构，行使教育权力集中于中央政府，由中央政府或主管部门统一领导和监督全国教育事业发展，制定全国统一的教育 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程课程标准和教学计划，中央直接干预和支配全国教育系统运作，使全国形成整齐划一、自上而下的垂直性组织体系；地方教育行政机构必须贯彻执行中央政府制定的方针政策，很少有或没有自主权，一般只能奉命行事，在授权允许的有限范围处理教育事务。法国、俄罗斯可以说是主要发达国家教育行政实行中央集权制的典型代表。二、中外体育课程制度的异同在中国教育迈向现代化的进程中，比较、学习、借鉴西方发达国家在教育制度建设方面成功经验，对建设有中国特色的社会主义的教育制度、体育课程制度，无疑是十分有益的。就体育课程制度而言，在比较研究的基础上，有以下异同，可供我们参考、借鉴。(一)相同点l、对德智体全面发展的教育价值有共同认识，体育课程的地位稳固在世界各国的近现代学校教育体系中，体育课程均占有一席之地，这是人们认同体育对人发展的教育价值与功能的结果。教育的终极目标是促进人的社会化，公民的社会道德与责任、科学文化知识与技能和健全的身心发展成为教育在促进人的社会化目标中的德智体全面发展思想的基本元素和普遍价值观。无论是西方工业化社会培养合格公民的资本主义教育，还是半封建、半殖民地的旧中国培养士兵与劳动者的军国民教育，还是社会主义新中国培养“接班人”社会主义的教育，都遵从德智体全面发展的教育思想，重视体育的教育价值，并以教育制度、课程制度的方式，确立了体育教育、体育课程在学校教育中的地位，使得体育课程在各国、各个历史时期均存在于学校教育之中。2、对体育课程的教育功能有基本认同首先是体育对人的身体健康发展的促进功能。生命在于运动，这是运动作用于人体的生物学价值，是体育课程的核心价值。原始的运动教育的实践经验和现代运动人体科学研究都证明：运动，可以改变人的形态和机能；科学的运动，可以促进人的生长发育、增强人的体质、维持良好的机能状态、提高免疫和适应外部环境的能力、益寿延年。所谓运动有助于健康的意义就在于此。体格健壮，是运动技能发展的基础，是劳动、生活的基础，是智力的、非智力的情感发展的物质基础。没有健康的身体，生命的质量就要打折，人的社会化进程就要受阻，甚至无法实现人的社会化。71 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视其次是体育对发展人的动作技能、运动素质的培养功能。人具有走、跑、跳、投、支撑、悬垂、滚翻、攀爬、平衡等基础运动技能，在远古时代，这些技能与人生存、劳动能力密切相关，因此具有了促进人的社会化的教育价值。现代社会，随着生产方式的变化，人的体力支出逐渐减少，运动能力下降，因此，更应注重运动技能的教育，不断增强体能，为未来的生活、工作奠定运动能力的基础。再次是体育对人的心理、品德和社会适应的教化功能。运动中，克服障碍和战胜挫折、体验进步与成功、感受合作的温馨和情感的愉悦等，对提高学生的抗挫折能力和情绪调节能力，培养坚强的意志品质与积极进取的精神，增强人的自尊心和自信心等有独特的作用。体育课程有助于提高学生的自我责任感、集体责任感和社会责任感；培养现代社会所必须的合作、竞争意识与能力；学会尊重他人和关心他人，并以积极的态度关心家庭和群体的健康。所以，课程还具有提高学生社会适应能力的功能。以上对体育课程价值和功能的基本认识，反映在课程制度的文件中，表现为教育目标、教学目标、教学内容和教学要求。尽管各国政治体制不同、经济发展水平不同、教育体制和文化传统不同，但是在体育课程制度的制定和实施中，均考虑到了对以上体育课程的三大教育功能的规定和表述。(二)不同点1、集权与分权中外教育制度的最大差异就是集权与分权，体育课程制度也不例外。集权与分权的形成是各个国家、民族自身历史文化传统的发展结果，在各个地域、各个历史时期有其特定的社会价值和功能。这两种制度各有利弊，但从当代社会现代化发展进程的来看，地方分权制更有利于创新教育的推进。我国课程制度创新的要害问题是转变中央集权制，积极稳妥地建设国家、地方、学校三个层次课程管理制度，共享课程目标的设定权、课程内容的开发权、课程实施的执行权和评价权，协同发挥各自的主体性、创造性。建立三级课程管理体系的目标，已经在我国教育改革的文献中提出，但是具体实施还有一个相当艰难的发展历程，成为当代中国教育制度发展的重大命题。2、社会本位、学科本位与人本位我国与西方发达国家在教育思想上的差异，主要表现在社会本位、学科本位与人本位的教育观的上。西方哲学的基础是以人为本，一切社会活动的起点和终 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程点都是围绕着“人本"展开的。在教育思想上，以美国杜威为代表的儿童中心教育思想，可以视为典型代表。教育活动的设计与展开，都是围绕着儿童(学生)的需要(现实的与未来的)进行的，由此，也就形成了有助于体现以人为本思想的地方分权、学校为本的教育制度。我国学校教育在问世之初，便是与社会的变迁与发展紧密相关。教育为“军国民”服务、为“共和国民”服务、为“接班人”服务、为“四个现代化”服务，在不同的历史时期，教育的目标与理想均印刻着浓重的社会本位的色彩。回顾中国近现代百年体育课程史，尤其是新中国五十年的体育课程发展史，浓厚地表现出社会本位的工具论体育观和学科本位的手段论体育观。从“军国民体育”，到“准备体育"、“体质体育"、“竞技体育"，唯独不见“人’’的体育。我国世纪之交的课程改革，在“健康第一"的人文关怀下，催生了《体育与健康》新课程，向“人”的体育迈进了一大步。从“一个目的、三项基本任务"向“五个学习领域目标"的转变，体现了当前我国教育和体育课程对人的全面发展的价值新观。借鉴西方发达国家的教育经验和成果，在以人为本的时代理念的关照下审视体育课程，在思想观念层面奠定课程制度建设的基础，合理适配“社会”、“学科”、“学生"三者的关系，是当前推进素质教育、创新教育的重要途径，是面向现代化教育发展的必由之路。三、启示——体育课程制度走向现代化在比较的基础上，审视当前我国体育课程的现状，可以发现有如下特征，这些特征昭示着体育课程制度将朝着与国际接轨的现代化方向发展。(一)课程制度的思想基础逐渐与国际接轨，具有了现代化教育的特征历经三十年的改革开放，中国的教育由封闭走向开放，由社会本位为主向兼顾社会、知识、学生三位一体的综合性素质教育发展；学校体育也在由体质体育、竞技体育向以“健康第一"为指导思想的人本体育的目标迈进。作为课程制度的社会文化基础，随着我国“奥运争光计划"和“全民健身计划”的宣传、推动和实施，国民对体育的理解与认同有了长足的发展，形成了全民关注体育、体育促进健康的社会文化氛围：体育教育工作者对体育教育的功能和价值在理论与实践两个层面进行了不懈探索，在学习、借鉴国外发达国家的经验的基础上，逐步确立了“健康第一”的指导思想，逐渐克服了学科中心的倾向，向着体育为学生的身心健康全面发展服务的教育价值回归。这些，都为体育课程 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视的改革、为新型体育课程制度的建设，奠定了朝向现代化发展的社会文化基础。《体育与健康课程标准》的颁布与实施，就是在这样的社会文化氛围与背景下出台的。新课标体现了“以人为本"、“健康第一"、“素质教育”等全新的体育教育理念，充满着体育教育对学生的身心健康全面发展的人文关怀。可以认为，作为教育现代化的目标期望，我们在认识上是与国际接轨的，在实践中，已经开始向这个方向迈进了重要的一步。以《体育与健康课程标准》为代表的新型体育课程制度，具有了体育课程现代性特征，导引着学校体育、体育课程的发展方向，在中国学校体育发展史上具有里程碑意义。(二)课程制度的突破一一《体育与健康课程标准》回顾新中国体育教育的发展历程，国家统一编制、颁发、实施的《体育教学大纲》一统天下50年，对建立、规范和发展社会主义新中国的学校体育课程，起到了历史性的促进作用。世纪之交，当中国社会从温饱型向小康型社会变迁的历史时刻，教育面向现代化开始从理论号召向实践操作转化。伴随着基础教育课程改革的进程，《体育与健康课程标准》艰难问世，标志着大纲时代的终结，一个面向教育现代化的新体育课程制度体系开始了它的历史进程。回顾我国学校体育的发展史，从“一纲_本”，向“一纲多本"，再向“多纲多本"发展的走向，正是体育教育走向现代化的足迹。新中国成立至今，共颁布了6版《体育教学大纲》，在不同的历史阶段，《大纲》对规范、指导、推进和保障学校体育工作，起到了重要的历史作用。在新中国社会主义建设的社会背景下，体育教学与学校教育一样，具有鲜明的社会本位的价值取向，表现为以“学科中心主义”和“手段论”构建体育课程。，主要表现为①以“学科本位’’和“手段论”为基础的体育课程目标体系，“一个目标、三项基本任务"成为历版大纲的基本模式；②以竞技运动的技术学习为主线的内容体系；③以“纲"为纲、以教师为中心的教学；④统一规范的教学要求。随着社会的进步和体育课程的发展，人们越发认识到具有鲜活生命力的体育课程在大纲的“约束力’’束缚下，难以实现其全面育人的教育价值，与学生的学习需要和未来的发展严重脱节。历经改革实践20年，2001年，《体育与健康课程标准》终于以体现时代精神、蕴涵人文关怀、凸现健康目标的新姿态问世，昭示了中国体育课程走向了一个新时代。新课程的特点主要表现为：①确立了“健康第一”的指导思想；②构建了课程的三级目标体系，确立了旨在全面促进学生身心健康发展的五个学 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程习领域目标；③放开、拓展了课程的学习内容；④建立了六级学习水平，课程标准具有针对性和适应性：⑤建立了学生、教师和课程的新的评价体系，强化了评价的激励、发展功能等。新课程的重大突破是充分体现了以人为本的思想，确立了学生为主体的新教育观，打破了“统一、规范”的束缚，构建了开放、放开的课程标准，为地方课程和校本课程的开发与建设，提供了广阔的空间。内容放开、地方课程和校本课程的建立，是分权管理的一大进步，是对现代化体育课程制度建设的历史性贡献。(三)三级课程管理的目标提出，但实施上准备不足，体制惯性很大虽然在转型期我国的体育课程管理也正逐渐走向三级课程管理体制，把课程权力逐步地、部分地从中央一级下放到地方一级和学校一级，让地方和学校一级参与课程决策，这也是新一轮体育课程改革的一个重要目标。但实践的效果并不尽人意。课程标准的教育理想是解放课程，充分发挥学校、教师、学生的积极性、自主性，丰富多彩的开展新课程建设，实现多元化促进学生全面发展的目标。然而，在目前仍然以国家课程为主的管理体制下，课程标准仍具有原体育教学大纲的“管理主义”倾向，校本课程的建设空间收到挤压和限制，这是我国体育课程发展的阶段性和历史的局限性所致，是制度滞后的现实问题。我们应当认识到这些问题的存在。因此，不论是三级课程管理体制本身，还是其外部运行环境，都存在一些有待清理和解决的问题。调整、分配、整合新时期我国体育课程管理体制决策权力是当前必须面对的、且直接影响新课程改革深化发展的重大问题。本章小结一、我国近代体育课程制度的建立1、清末民初的中国社会的时代背景，成就了“近代体育课程制度”的诞生。近代体育课程制度是中国在民族危机情况下向西方学习的结果，是摆脱千百年封建教育制度、向近代化迈进的时代性进步。《奏定学堂章程》(《癸卯学制》)是中国教育史上第一个在国家层面颁布的完整的学制系统文件，它的颁布标志着真正把中国教育推上了近代化的轨道，其中，体育课程(体操科)在中国学校教育的地位也得以确立，体育学科终于在学校教育中具有了“法定"的学科地位。2、近代体育课程制度的历史贡献是：①学校体育教育制度的建立是体育早期现代化的重要标志之一；②体育课程制度体现了新的德智体全面发展的教育观；③体育课程制度确定并保障受教育者的体育学习权利；④体育课程制度促进了社75 第二章体育课程制度的现代化进程体育课程制度的现代性审视会文化的变迁——走向现代化。3、其历史局限是：①植根于封建帝制的集权管理模式；②社会本位的目标和工具主义的色彩：③拿来主义的体育课程一军国民体育：④师资制度缺失。二、新中国体育课程制度发展l、新中国体育课程伴随着我国社会政治、经济、文化的发展与变迁，经历了从无到有、由幼稚到成熟的发展历程。从建国初期到“文革’’之前，主要是借鉴前苏联体育教育模式，建立了国家统一管理的课程制度。改革开放之后，历经“拨乱反正，规范课程"、“以纲为纲，加强课程”、“一纲多本，改革课程"、“课程标准，整合课程"等发展阶段，开始向三级课程管理体系发展，逐渐形成了有中国特色的社会主义的体育课程制度，在促进和推动我国体育课程、体育教学在科学化、制度化、现代化的发展上，起到了重要的规范、指导和监督的作用。2、新中国体育课程制度的特征是：①非正式制度方面——发展体育运动、关注国民健康的国家主流意识形态奠定了体育课程健康发展的基础；②正式制度方面——涵盖体育课程活动的各个方面，全面保障了体育教学(见图2．1)；③制度实施的组织保障体系方面——行政管理、教研指导和学会服务三条路线，形成了单向度、自上而下的管理体系，分别在行政管理、业务指导和学术研究等方面，发挥了体育课程的监管与督导的作用。3、新中国体育课程制度的历史贡献是：①建立了中央集权的教育管理体制，统一规范了体育课程的教学标准与质量；②突出了国家意志的体育目标，保障了体育课程根本方向；③加强了体育教学研究，促进体育课程的科学化发展；④加强了教师队伍的建设。4、历史局限是：①中央集权管理模式下，过于偏重“统一性"，随着社会的发展，这种统一性已经难以适应社会多样化发展的学习需求；②社会本位的课程观占主导地位，从而一定程度上忽视了人(学生、教师)的发展需要；③虽然课程的监管保障组织体系基本完善，但监督机制不完善，有法不依的现象仍然存在。三、与国外发达国家体育课程制度的比较l、大体上来说，世界范围内可分为两种典型的课程制度类型：一种是中央集权型课程制度，课程权力集中在中央，称为“国家本位课程”(法国、俄罗斯)。另～种是地方分权型课程制度，社区和学校有较大的自主权，国家对课程的管理没有统一要求(美国、英国是典型案例)。中央集权与地方分权两种课程制度，是76 体育课程制度的现代性审视第二章体育课程制度的现代化进程在不同的历史文化背景下形成，彰显了不同的课程文化观，不能随意地判断谁优谁劣，客观地讲，各有优缺点。随着时代的发展，目前世界范围出现了两种制度并存的趋势，国家课程制度把握学科标准，地方课程制度规范实践操作。如上世纪末，以美国为代表的课程管理地方分权为主要特征的国家也相继颁布了国家层面的课程标准。2、中外体育课程制度具有的相同之处是：①对德智体全面发展的教育价值有共同认识，体育课程的地位稳固，各国均在学校教育中确立了体育课程的地位；②对体育课程的教育功能有基本认同，在各国的课程标准中，对课程目标的表述基本相同。3、不同之处是：①中国倾向于中央集权管理，西方发达国家倾向于地方、学校分权管理；②中央集权管理制度的思想基础侧重于社会本位和学科本位，地方分权管理的思想基础侧重于人本位。4、中外体育课程制度比较的启示是，目前我国提出的建立三级课程管理体系的思想，从认识上逐渐与国际接轨，具有了现代化教育的特征；以《体育与健康课程标准》为标志，在课程制度的“统一性”和“灵活性"上有了重大的突破，在国家课程层面把握学科标准，为地方、学校灵活实施提供了空间，使体育课程三级管理体系的建立成为可能。 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩人类社会的教育，在制度上历经了三种形态的变革：自在性教育制度；强制性教育制度；自主性教育制度。从教育制度的发展，观察课程制度的发展，也是经历了这样三种形态。本章沿着体育课程制度的发展形态，即自在性制度向强制性制度的转变、强制性制度向自主性制度的转变，探讨转变过程中所表现出来的思想、观念、态度、方式、案例等，使之成为对体育课程制度的现代性审视的一个观察点。第一节三种形态的教育制度的基础理论①一、自在性教育制度自在性教育制度是一种广义上的教育制度，实际上就是在长期的亲族生活中逐渐积累和凝结的、体现人际关系的平等性质、具有教育规则意义的自发惯例、习俗、规范、信仰和仪式，主要包括儿童养育习俗、亲族生活规范和原始宗教仪式等。它是非正式教育制度的一种，是存在于前制度化教育之中的非正式教育制度。这里我们所说的“前制度化教育"是指至迟发生并主要存在于人类的石器时代／原始社会、并提供个人学习的“可靠方法”的人类活动。这种教育制度具有群队性和生活性特征，是以亲族为界，自然分化结果。这是一种原始形态的、尚未开化、非正式的教育活动。不过，这种存在于教育历史起点的“前制度化教育"与我们今天所说的“非正规教育”和“不正规教育”有所不同。从历史角度区分出的“前制度化教育”尽管在教育的后续发展中也有自己的历史遗迹，但只存在于后世那些非制度化、非等级化的家庭和村落社会之中，或更精确地说，只存在于后世家庭和村落社会的那些非制度化、非等级化的日常生活层面，作为后续教育中未被社会分层制度所“污染：’过的那一部分而存在——只有在那里，前制度化教育所具有的群队性、生活性和非等级性的自然分化性才比较好地得到保存。而我们今天说的“非正规教育”和“不正规教育”，其中除了一部分依然具有我们这里所说的前制度化的特征之外，其他部分或多或少被社会的分层制度污染过了，因而不可避免地包含有反映社会等级结构和强制控制的成分。o关于课程制度的基础理论，本文主要参阅康永久著‘教育制度的生成与变革》，教育科学}H版社，200378 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩自在性教育制度具有以下几个方面的特点：(一)自在性教育制度具有自发性、自然而然性或日用而不自知性。原始人并没有明确的“教育”概念，也没有专门、独立的教育实践活动，他们只是在“生活”。在我们看来属于教育行为或教育活动的东西，在他们那里只是笼而统之的“生活’’的一部分。“教育制度"对他们而言更是意识之外的东西。因此，可以说自在性教育制度的发展机制是演进的，但这并不意味着其中没有自觉思考和理性选择的成分，而是说这种自觉思考与理性选择本身就只是基于一种适应理性，这种适应理性使各项规则的制定、遵循和变迁都呈现出长期演化的性质，这种演化即便在其参与者那里也几乎是懵然不觉的。(二)自在性教育制度具有自然性和平等性。原始的社会关系主要是一种自然的人伦关系，这种自然的人伦关系既不是个人的意志选择，也不是外力的强迫，而是一些自然而然的联系，如婚姻、血缘和亲戚关系等。这种人伦关系只是存在于亲族结构中，而且天生就是平等的。自在性教育制度中的许多教育习俗与规范，实际上就是直接建立在自然人伦关系的基础之上的具有潜在教育意义的那一部分规则。此外，基于生理(年龄、体质和性别等方面)差异的分工协作关系也是这种自然状态的社会关系的重要组成部分。这种自然状态的社会关系在很大程度上决定了自在性教育制度的平等性质。在自在性教育制度框架下，教育资源不是依据家庭所处的社会阶层进行分配的，而是依据个人在群体生活中的身份进行分配，一些人(如母亲、老人、成人或具有特异体质的人)更多地充当教育者的角色，而另一些人(如儿童、神经脆弱需要更多抚慰的人)则更多地充当受教育的角色，但他们之间仍是平等的。教育者和受教育者的潜在区分不是根据个人在社会权力结构中的位置，而是依据个人对群体生活经验的需求程度和供给能力。此外，原始人群中的教育者和受教育者之间的这种潜在区分本身不是固定的，随着年龄的增长、体格的增强、婚姻关系的建立、生育的完成等等，人生和种族的经验的积累，教育者和受教育者的角色会悄然发生变化，从而在不知不觉中完成从受教育者到非专门的教育者之间的过渡。(三)自在性教育制度具有社会性。社会性不仅受制于人与人之间的自然联系和差异，而且是与人们所处的生存环境及适应这种环境的文化机制相适应的。不同民族之间的社会差异是显著的，因为他们的生存环境及其环境的文化机制是不同的。但是自在性教育制度的这种 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视社会差异与它的平等性质也不冲突。不可否认，前制度化教育有压迫的成分，如群体对违反禁忌者的回避或抛弃。但这种压迫主要不是来自自在性教育制度本身，而是人们对自然、社会和自身认识水平低下造成的。它不是基于人与人之间的制度化、恒常化的不平等，而是基于人对自然与社会认识的局限性，而且这种压迫带有非定向的性质，即它并非总是针对特定的人，因而尽管有时有灾难性的教育后果，如导致个人心灵的严重损伤甚至因此致死，但它仍是与自在性教育制度的平等性质并行不悖的。自在性教育制度是内生的，支配自在性教育制度发生与演进的是一种适应理性，这种适应理性不是追求最优，而是追求对内外环境的适应，其目的是在个体需要与环境潜势之间维持一种动态平衡关系。原始人所认定或坚持的“教育利益”从其强烈地受制于情绪、情感和信念来看或许是不理智的，但他们确实是从自己的认识能力和生存处境出发来界定自己的利益范围的，这与我们并没有什么两样。而且维护和追求这些利益的思维过程，与我们相比也没有绝对的界限。自在性教育制度，就是在原始情感(如希望、恐惧等)的推动下，原始人对能满足自身发展需要(如强调内心的安宁、获取生产生活的经验等)的制度安排进行理性选择的结果。二、强制性教育制度作为教育制度的第二种基本形态，强制性教育制度是在教育制度化的过程之中形成的。“教育制度化”，就是人们为了捕捉在生产剩余、社会分层和文化更新过程中随之而来的新的教育机会利益而对教育进行重新设计、选择和调整时所产生的教育正式化、规范化、等级化、集权化乃至科层化倾向。教育的制度化是人类教育活动的理性化发展。①强制性教育制度主要包括学科规训制度、学校等级制度和教育集权体制三个方面。(一)学科规训制度学科规训制度是分层社会②中规训学科的有效性、合法性、客观性、学科的知识范围、学科之间的地位关系和维系学科地位与范围的实践方式的合理性等方面的制度，实际上是有关制度化教育中的利益、利益关系、价值观念、意识形态的。康永久，教育制度化概念的厘定【J】，当代教育论坛，2002(01)：37-39@所谓分层社会，基本上是指分为两个或两个以上的人群的社会，这些群体之问有高低等级之分，有特权、报酬、限制和义务方面的ⅢJ显差别，成员资格是相当固定或者难以渗透的。80 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩规训制度。按照伯恩斯坦的观点，学科规训主要是从知识、教学、评价三个方面进行的。“课程代表正确的知识，教学法代表正确知识的传授，评鉴则衡量学生接受与运用这种知识的结果。课程、教学法、与评鉴三者，是教育制度中重要的环节。”①依此，我们可以把学科规训制度主要区分为与课程有关的规i)ilN度、与教学有关的规训制度和与评价有关的规训制度三个方面。学科规i)ilN度是强制性教育制度的核心部分，其中与课程有关的规iJilN度又是核心中的核心，不仅可以蕴涵其他强制性因素，即控制教学与评价的总方向，而且还是其他强制性教育制度安排的“先验”模式。值得注意的是，我们把学科规4)i15IJ度与分层／等级社会联系在一起加以界定的。这实际上意味着只有当某个人或集团对学科分类拥有决断权、甚至对学科的科学性拥有最终裁决权，或者对教学内容的学科门类和结构具有决定权，这种学科制度才是强制性的规iJIIN度。(二)学校等级制度学校等级制度包括学校内部等级制度和学校外部等级制度。学校内部等级制度，是指学校内部以人员分层、垂直领导和单向制约为特征的学校管理体制。达伦多夫把具有这种制度的团体称作“强制性协作团体’’。@我们把这种学校内部等级制度分为外控型学校领导体制、等级性学校组织制度和学校具体强制措施(如关押、体罚等)三个方面。在这里，学校领导体制之所以是外控型的，是因为这类学校主管本身处于学校的权利顶端，他们通常是由学校外部的社会或政治力量任命的，也有人本身是学校的所有者或创办者，并且他们的地位得到了传统或其他外部力量的认可，因而成为学校至高无上的主宰，不能为学校内部人员(本身除外’)有效监控。学校外部等级制度，则是指规约学校之间等级关系的强制性制度。它不同于那种一般性地规约学校之间的比例与衔接关系的学校教育制度，而是一种特殊的学校教育制度。只有当不同学校间的关系带有等级性、因而也带有强制性，以至于影响到学校之间的沟通和衔接的时候，规约这种关系的学校教育制度才属于这种学校外部等级制度。(三)教育集权体制教育集权体制是指强有力部门据以管理教育事业、以权力集中和等级区分为特征的教育管理制度，是国家或其他权力中心为维持权力的集中性和社会的等级。林清江著：‘教育社会学新论——我国社会与教育关系之研究》，台·五南图书目j版公司，1981，78国宋林飞著：‘西方社会学理论》，南京大学出版社，1997，34781 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视性而建立起来的。在这里值得注意的是，我们所说的教育集权体制不一定是中央集权制，那只是其中一种，还有一种可以称为“地方集权制"。地方集权制中的“地方”概念仍是多层次的，在这里至少是超出学校范围的一个行政区概念。教育集权体制是一种教育管理体制，包括古代教育集权体制(即古代国家对教育的干预制度，如教育行政制度以及与之相配套的宏观教育政策法规)，也包括近现代教育集权体制(如强制性的入学制度、操控型的升学与考核制度)，以及其他一些配套制度(如与之相适应的升学就业制度、社会教育制度等诸多方面)。教育集权体制的主要特征是等级性和集权性。教育制度发展到近现代教育集权体制，已经形成了一个无所不在的强制性教育制度体系。强制性教育制度是以自在性教育制度为合法性源泉，以社会的分化统合和利益冲突为生存根基，以道德理性和工具理性为重要依据建立起来的。在特定的历史条件下，这些强制性教育制度在帮助个人谋取教育利益方面发挥了积极的作用。与其他教育制度形态一样，强制性教育制度也是人们在特定历史条件下基于自身教育利益进行理性计算的结果。三、自主性教育制度在强制性教育制度所界定的教育利益所剩无几之前，或者在人们自己的价值观改变之前，人们至少都有选择和服从这种强制性教育制度的最低愿望。在这种情况下，人们在教育中可能也会有抵制行为，但他们抵制的不是这种强制性教育制度，而是站在制度后面的教育操纵者。因而在更换操纵者或操纵者平安度过危险期之后，原有的教育制度基本上仍可以畅行无阻。然而，随着强制性教育制度所界定的教育利益所剩无几，强制性教育制度所内置的非理性的分配方式的剥夺性质便暴露无遗。于是激起了人们更大的反抗，其结果是那种基于身份的强制性教育制度土崩瓦解。取而代之的理性能力的等级制按照个人理性能力的大小分派教育职位，并按照这种理性能力的大小对学生进行等级区分。这在一定程度上缓解了强制性教育制度所面临的政治压力，从而为其赢得了一定的生存空间。然而这种能力的等级制通过预设一种单一的能力标准，压制了能力的多样化发展，并且封堵了能力自主发展的道路，造成了能力的全面萎缩，并最终造成了个人对强制性组织的依赖。这样，原来只需改朝换代就可以缓解的制度内压力，现在必须通过摧毁这种制度才能够得到缓解?这个过程就是我们所说的“后制度化”过程。就教育实践活动而言，“教育的后制度化”就是基于市场经济、民主政治的以82 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩个人自由和权利平等为核心的后制度化教育的产生过程；就教育制度层面而言，“教育的后制度化"就是强制性教育制度解体和自主性教育制度的生成过程。其中教育制度方面的变革是这一过程的核心和关键。走向后制度化的教育制度创新旨在建构一种自主性教育制度。这里所说的“自主"不是一般意义上的“主动"。教育中对学生乃至其他教育主体的主动积极性的激励、培养和利用，在强制性教育制度条件下都是早已有之的事情。但是在强制性教育制度下，当这种主动积极性与当前强制性教育目标相一致的时候就激发、培养和利用它，不相一致的时候改造它，改造不成就压制它。而我们所说的“自主”是一种基于个人自由和权利平等的主动，因而也是一种发自内心的主动。这样，所谓自主性教育制度，简单地说，就是以个人自由以及人与人之间的权力平等为基础，以确保教育中的个人自由和权利平等，方便个人有效谋取自己的教育利益为特色的教育制度。这种自主性教育制度的主体部分，是那种直接凸现个人自由和权利平等的教育制度，其核心是确保个体对教育的选择权及其在教育过程当中的自主权。然而，值得注意的是，由于自愿放弃某些自由权利本身也是一种自由，只要这种放弃本身不会侵犯他人的自由，因此，自主性教育制度实际上可以在某种意义上包容强制性教育的某些方面。另一个值得注意的方面就是，自主性教育制度下人们有可能——实际上经常自愿放弃一部分自由权利而谋取一种基于教育机会均等的公共安全。。就像自愿放弃某些自由权利本身是一种自由一样，自愿放弃一部分自由权利也是个人自由。现代强制性教育制度为了平等，完全牺牲自由，结果也葬送了平等。而绝对自由主义者把保卫并扩大个人自由看做是自由主义的全部内容，实际上是完全排斥权利平等之外的一切平等存在的必要性，结果经常危及自由。萨托利指出：“我们今天已经知道，自由本身并不使机会均等；对自由主义的这种幻觉现在已经抛弃。因此，现代民主寻求的是一整套‘公正的平等’，它们不会自动地跟在自由后面接踵而来。这也就是说，民主主义者总是准备做一笔交易：少一些自由，多一些平等或更大的平等，但不是让自由付出太大的代价。"圆oA·哈耶克著，邓正来译：‘自由秩序原理》(下)，生活·读书·新知三联书店，1997，P160国【美】乔·萨托利著，冯克利、阎克文译：‘民主新论》，东方出版社，1998，P38783 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视第二节我国体育课程制度的形态特征一、自在性体育教育制度——养生文化的基础中国的教育发展史与世界各个国家、民族的教育发展史一样，在远古时代，为了物质生活资料的获取、种族的延续和部落的生存，对身体的养护、训练和教育成为原始教育的主要内容。生产力水平低下的原始人类，出于对大自然的敬畏，形成了以对“上天"、“神灵”的崇拜为基础的人与自然和谐相处的“身体教育"观，这种教育观成为原始人认识世界、适应世界和改造世界的哲学基础。在中国分层社会形成之后，由于农业社会的封闭性和中国封建社会的专制统摄，所谓的体育教育仍然处于“自在?’状态。始于先秦，嗣后逐渐发展、完善的中华养生思想、理论和实践，成为现今可考证的有关“自在体育”的文化痕迹。通过对这一文化现象的审视，可以看到所谓自在体育教育及其制度的思想内涵和哲学基础。也为进一步理解我国强制性体育教育(课程)制度的生成基础和发展走向，获得史学意义的启示和参考。(一)中国传统养生的文化基础养生源于自然，与自然变化休戚相关。它是人类依赖于生命竞争，自然选择和生物适应改进，在偶然和必然，遗传和变异，随机和非随机以及人体自身和生态环境相互联系、相互渗透中，促进人体生命健康的活动。它既是客观存在的，又是自觉的，并在一定养生理念支配下，运用相应的养生方法能动地改造自身生命的实践活动，同时又是在一定社会生活中进行的，受一定社会政治、经济、文化、教育、军事等制约和影响，是个人按一定社会提供规定的条件和可能，按一定社会所特有的模式进行的实践活动。这种实践活动历经了无意识水平一经验意识水平一理论意识水平的形成、传承、进步和发展的过程①。奠定中华养生文化基础的三大支柱是佛教、道教和儒学。佛教自西汉传入中国，已有两千多年的历史，在这漫长的历史进程中，不断地与我国的儒家思想、道家思想融合发展，形成了具有特殊意识形态的中国佛教。佛教的“禅定入静”的养生思想，对中国传统养生理论产生了重要的的影响。⑦佛教倡导“心灵修炼”，认为病由心生，强调身体对心灵的依赖性，关注心灵的修炼。佛教思想认为若是身体遭受疾病痛苦的折磨，使身体不能健康，而心灵则无法得①戴成萍，体质人类学的文化视野【J】，中央民族大学学报(哲学社会科学版)，2003(02)：43-45。陈明，佛教思想对中国体育文化的影响【J】，体育成人教育学刊，2006(05)：23．2584 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩到解脱，所以主张使身体的锻炼在整个心灵修炼的过程中顺其自然的得到发展。因此强调心理修炼是彻底解决身体疾病的关键所在，消除杂念，使身体回归人性原本的自然状态。佛教的“禅定"为其主要养生形式，强调身体的外静内动锻炼，通过长期的“坐禅"实践并运用一些调息、调心、调身的养身方法，促进人体的健康长寿。道教的代表人物老子倡导的“天人和谐”理论成为中国养生最重要的指导思想。老子首先提出“顺乎自然”的养生保健理论。《道德经》中“人法地，地法天，天法道，道法自然"的“道"，就是指自然规律之意。天长地久，因其无为；人欲长生就要效法天地，绝圣弃知，恬淡虚无，清心寡欲，达到天地合一，返朴归真的境界。这种“天人和谐”的养生思想与方法，奠定了以静养身、养心的道家思想的基石。在这种思想影响下，以静养为中心的健身术在我国养生学中的地位是十分显著的。《庄子·人间世》中，庄子倡导静功要力求达到“坐忘"的程度。以此思想为基础而产生的“体育实践"：导引术、五禽戏、八段锦、易筋经、太极拳等，在民间养生者中广为流行。o儒家学说侧重于心性道德论，孔子日：“德者成和之修也"，代表了儒学养生术中“以德养功”的重要思想。“治气养心’’首先要用礼来约束自己行为规范，做到“惟仁是守，惟义是行”，“练功先修德，养气必正心"的伦理哲学是儒家养生思想的真谛和内涵@。先秦儒家都主张仁义道德，重视身心修养，强调礼乐相济，把伦理亲情作为维系人际关系，巩固社会制度的细节，注重在情感上、心理上去打动人、教化人。儒家修身养性的宗旨是以实现其社会主张“礼乐教化”为根本，重视社会道德的涵养和内心的修养，强调修身与治世的统一，修身为治世，在治世的实践中修身，因此把养生之法贯穿到日常生活中去，主张“常清净”。养德为养生之本，从“修身”开始，到“齐家治国平天下”，便是人们应该走的人生之路。@(二)传统养生的文化内涵1、“天人合一”的世界观儒道两家养生思想在其哲学基础、政治主张、人生观等方面虽然存在差异，但它们的共同点却体现了“天人合一"的整体思想，天地人被看作是二个和谐的统一体，强调人与自然的和谐及人自身的和谐。儒家孟子认为通过内心世界的自。王卫荣，儒道两家养生思想的比较研究【J】，民族传统体育，2006(10)：23．27国王卫荣，试论中国传统体育文化和奥林匹克文化的融合【J】，湖北体育科技，2007(02)：34．36@刘家瑞，儒、道两家“人文奥运”理念的比较研究【J】，体育世界(学术版)，2007(08)：36．3885 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视我反省，会出现“万物皆备于我”的物我合一境界。道家的庄子认为经过心斋坐忘的虚静锻炼，主体生命会与天地宇宙相融合，进入“天地与我并生，而万物与我为一”的天人一体状态。“天人合一”思想渗透于中国传统文化之中，顺应自然、追求和谐成为中华养生理论的重要思想内涵。2、“身心和谐”的养生观中国传统养生理论十分讲究形神俱养，认为形神是相因的，两者是辩证统一的。形，指人的机体，包括人体的脏腑、皮肉、筋骨、经络以及充盈其间的精血，是生命活动的载体。神，指人体的精神思维活动，包括意、志、思、虑、智等，是人体生命活动的主宰①。人的一切活动全由意识主导，养生保寿是一个长期、复杂的过程。若无正确的意识主导，不善处理各种复杂关系，长寿必难实现。这是身心和谐发展的养生观。‘身心和谐发展的内涵，又十分突出的倡导了“心"的修炼，以儒家的“道德人生观”为代表，修心优于修身。儒家学说认为人的一生当以提升自我的道德境界和致力于道德的践履为全部内涵，养“正”和养“仁"是儒家养生思想的体现。养“正”，孔子说“名不正则言不顺”，“正”指合于社会、宇宙法则之言行。“仁”是儒学的核心，养生是对生命及世界的爱，故孔子说“仁者寿"，治国亦术“仁政"。“仁者寿”观点可以说是儒家“道德人生观”在其养生思想中最为典型@。基于儒家学说在中国教育发展史上的重要地位和深远影响，在人的教化和养护的传统教育中，道德至上的教育观一直统治着中国的教育，其中以身体养护为目标的养生理论(现在称谓为体育)中，身心和谐、突出修心的道德教育亦占据着主导地位。3、“阴阳平衡"的“体育”观平衡，是中华养生的核心思想。之所以在体育一词加上引号，就是这种平衡观与现代体育的基本理论是相悖的。西方现代体育，提倡打破平衡，用超量恢复、适应性规律等科学理论解释，通过打破平衡，寻求新的突破，成为增进健康、提高体能的理论基础。这些理论为现代体育健身观奠定了生物学基础。阴阳学说是中国古代的一种宇宙观和方法论，它是建立在朴素唯物论的基础上的，包含了辩证法的思想@。我国古人不断地运用这个概念来联系和分析其它事物，认为它是一个普遍的规律。阴阳学说运用到养生体育方面，大致的内容是：。陈秋斌，中国传统养生体育的理论基础和独特风格【J】。山东体育科技，2005(03)：41-44圆陈胜，论儒家养生思想对古代体育哲学产生的影响【J】，教育与职业2004，18@程梅玲，太极拳的中国传统哲学基础【J】，体育文化导刊，2002(03)：30．3386 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩阴精阳气相互对立，相互依存，相互消长。阴精是生理功能的物质基础，阳气是生理功能的具体表现，没有阴精就无法产生阳气，而阳气不断运动和作用又不断化生阴精。如果人的机体内部能保持阴阳平衡，就标志着人体健康无病，如果这种平衡被破坏，则意味着生病。因此，各种养生保健、运动健身以及防治疾病方法的运用，都必须着眼于保持人体的阴阳平衡。①(三)中华养生之自在体育观的文化断层以现代“体育”的概念回眸、解释的中华传统养生文化中的“体育教育”，在儒教、道教、佛教为主干的中国传统文化中，养生理论与实践，以“阴阳平衡”、“天人合一’’、“形神俱养”、“道德至上”等思想为基础，以“静养”、“禅定"、“无为”为指导的修身实践，虽然有“身体教育"、“身体发展”的教育内涵，但与现代体育教育的概念，相距甚远。其突出的差异表现在：“养生”追求的是“平衡’’，“体育”追求的是“打破平衡”。因此，在中华传统教育中，体育教育成为“盲区"，如果说存在的话，那么，这就是一种自在性的体育教育，而与其相适应的制度，就是一种自在性制度。近现代中国学校制度的建立、体育课程的诞生，是在西方文化侵略的背景下形成的，虽然在中国教育发展史上具有时代的进步性(不论是主动的还是被动的)，但其代价是中华传统文化中养生理论的濒临灭失。东西方文化的巨大差异，导致了在体育课程的理论与实践中制度建设的断层，使得在以佛、道、儒思想为基础的、追求和谐、平衡发展的自在体育，向以生命科学为基础、以打破平衡为特征的现代体育的跨越中，现代体育教育缺少了文化延续的支撑。面对悠悠五千年文明历史的民族文化，现代体育成为无根文化，同时，从其问世开始，就具有了强制性教育的明显特征。先人们在指向身体养护与发展的教育(现在称为体育教育)实践中，本能的、直觉的体验到运动给人的生理(形)、心理(神)的积极作用，接受并赋予了生命质量一种观念上的感性解释——生命在于运动。在这种“本能"观念的驱使下，人们自发的、自在的参加各种养生类体育活动，期望得到强身健体、益寿延年、人际交流等生活质量的高额回报。正是基于“生命在于运动”的哲学层面的感性理解，奠定了自在性体育课程制度的认识基础。以生命科学的研究成果为基础的现代体育课程，又赋予了“科学化"的理性意义。体育课程，从此成为具有现代化意蕴的科学化课程，开始了强制性体育课程制度的发展历程。。胡乐举，何启安，论我国古代养生体育思想构成及其特征，吉林体育学院学报，2007年第1期87 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视二、强制性体育教育制度——现代化进程的产物近代体育课程的出现是伴随着近代学校制度的建立而诞生的。学校体育课程的出现，标志着体育课程制度以强制性教育规约的形态开始在中国体育教育的活动中问世。清政府于1902年颁布了《钦定学堂章程》，1903年，再次颁布了《奏定学堂章程》，它是我国近代第一个系统的学校教育制度(后来被称为《癸卯学制》)，其中首次以国家课程的形式，确立了有关体操科目的规定，标志着在中国近代学校教育中，体育第一次被列入正式教育制度之中，也标志着近代体育第一次较普遍地进入了中国的官办学校系统，确立了体育课程的教育价值和学科地位。中国近代学校体育教育制度初步建立，由此拉开了中国学校体育课程及其制度的近代化发展的序幕。(一)体育学科规训制度的建立一一课程的正式化、规范化鸦片战争之后，中国社会发生了重大变化，致力于拯救民族危亡的有识之士痛陈空疏陈腐的封建旧教育的种种弊端，提出了改革旧教育、向西方资本主义学习的主张。此间，一批近代学校开始出现，一是来华的传教士所办的教会学校；二是清政府设立的洋务学堂；三是在维新变法思潮影响或推动下改革的书院和兴办的学校。在这些学校(学堂、书院)的课程中，首次出现了体育课程——体操科。到1903年《癸卯学制》的颁布，学校体育教育开始了制度化发展历程。反对列强侵略，争取国家自强、民族独立，是清末教育改革的外在动力，教育救国是清末教育改革的主流。因此，教育改革中体育学科的建立带有强烈的强种强国的社会功利性目的。由于中国传统的“以静养生’’的士大夫封建教育的文化脉络与西方浸入的新体育思想的巨大差异，新体育课程的建立主要来源于西方现成的体育课程模式，以德国、日本为主要参照，形成了以“兵式体操”为主要内容的军国民体育。人们对体育学科的教育价值认识有限，而对体育教学对人的发展的作用，仅限于哲学层面的批判与建树，对体育课程的教育规范，还没有形成，各类学校的体操科呈现出多样性和随意性，如教会学校以西式体操、游戏为主；洋务派主办的军事学堂，则以兵式体操为主，注重军事训练等。‘晚清末年，学校体育作为新教育之一种，虽从制度上得到了初步确立，但它的正规化、科学化却是民国建立以后的事情。1912～1913年的《壬子·癸丑学制》把“学堂"改称“学校”，女性也获得了一定程度的受教育的机会。1922年，北洋政府教育部颁布《壬戌学制》，把“体操科”改名为“体育科”，扩大了学校体育 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩内容的范围，除体操、游戏外，增加了田径、球类等项目，并注意督促教师对体育教学方法进行改进和探索，学校体育教育制度逐步完善①。《中小学体育课程标准》的问世，是体育课程规范化发展的一个标志。从课程目标、学习时间(课时)、课程内容和教学要求等方面，均提出了较为具体的规定。新中国成立后，以前苏联社会主义学校体育的模式，建立了新中国的体育课程。《体育教学大纲》成为新中国五十年不变的“制定教学计划”、“编写教科书”、“检查教学质量”法定依据和标准，具有极强的约束力。新中国六版《体育教学大纲》的颁布与实施，是体育学者在体育课程理论与实践两个层面不断学习、总结、反思、探索、借鉴等研究活动的结晶，其结果，推动了体育课程的现代化发展，提升了体育课程的教育价值和教学质量，有效的建立了科学化的体育课程体系，规范了体育课程的健康运行和发展，是体育课程制度化建设的重要贡献。21世纪之初，中国开始了大规模的、指向培养适应祖国现代化建设的高素质人才的教育改革运动，体育与健康课程应运而生。《体育与健康课程标准》，从课程制度层面，向现代化迈进了一大步，在规范化方面，具有着与世界发达国家体育教育理念“国际接轨”的重要特征，为新体育课程的建设与发展，提供了新的方向和空间。(二)体育课程制度的集权化发展特征强制性课程制度的一个标志，就是课程管理集权化。中国学校体育课程制度，经历了清朝末年的学校自治(现在称校本课程制度)、民国时期的中央与地方分权管理、新中国五十年的中央集权管理和21世纪初开始的新课程改革的三级课程管理的发展历程。1、清末时期的“以校为本"的课程制度在1903年的《奏定学堂章程》颁发之前，清朝末年的一些学校开设“体育”课程是随意的且没有规范和标准。早在1876年山东登州会馆颁发的毕业文凭上，记载了所修课程的科目，其中标注有“体操’’一科。1881年，福州鹤龄英华书院章程(教学计划)中，从两年预科到三年正科的教学计划中，各学年均设有“打球”、“体操”和“身体学”的课程。@此后，洋务派创办的军事学堂，如北洋水师学堂等，都从军事训练的目的出发，设置了兵式体操课程。出于办学方不同的教育目的，体育课程(当时称为体操科)在各类学校的内容与要求不尽相同。学校。曾承志，清末学校体育制度探骊——从“尚文轻武”到“文武兼修”【J】。体育文化导刊，2006，ll。吕达，《课程史论》，人们教育出版社，1999，25--2789 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视是否设置体育课则因创办者思想而各异，具有一定的随意性。此阶段体育课程是以学校管理为主要形式，形成了在体育课程诞生的初始阶段的“校本体育课程”制度。1903年的《奏定学堂章程》的颁布，标志着国家课程制度的正式建立。当时规定：各级各类学堂均开设“体操科”，小学每周三小时，中学二小时，高等学堂三小时，另有兵学-d,时，师范、实业学堂-d,时。章程还对各级学堂体操科的内容、目的作了具体的说明。作为“国家课程”，在管理职能上，仅做了“标准”性的规定，各校在实行中，没有太强的约束力。因此，清末时期的体育课程，在课程制度上仍然是“以校为本”。2、民国时期中央与地方分权管理制度’1911年辛亥革命以后，民国政府教育部制定颁布了《壬子·癸丑学制》，对清末的学校教育作了重大改革，但体育课程仍然沿袭着清末以军国民教育兵式体操为主要内容的体育课程。此间，还经历了袁世凯篡权复辟，封建复古教育思想一度泛滥的短暂时期。1915年开始的新文化运动，有力地冲击了封建旧思想，在“五四运动”前后，封建意识的兵式体操开始衰落。1922年的教育改革，深受美国以杜威为代表的实用主义教育思想的影响，民国政府在1922年制定公布了《壬戌学制》，次年，1923年又颁布了《新学制课程标准纲要》，这些均是实用主义教育影响下的产物j由此，开始建立了我国近代教育历史上较为科学的学制系统和比较符合儿童青少年身心特点的课程教材体系，这套学制和课程教材体系大约延续到了1949年中华人民共和国成立。《壬戌学制》中的有关规定使学校课程蜕掉了封建旧教育的外壳，是当时中国政治、经济、文化的反映，是资产阶级教育救国论和实用主义教育思潮的产物。它对中国近现代教育发展的促进作用是不可低估的。对我国近现代体育课程建设具有重要的作用，是我国近现代体育课程发展史上的一个里程碑。《新学制课程标准纲要》中建立了较为适合中国国情和较为科学的课程体系。其中正式把学校的“体操科”改名为“体育科”，完全废除了中小学的兵式体操，确立了以田径、球类、游戏、体操等为主要内容的体育课程体系。它是学校“体操"发展为“体育"的一个标志，这是中国近代体育课程的一大进步。值得注意的是，《壬戌学制》是由民国政府颁布的，而《新学制课程标准纲要》则是由体育教育的专家学者研制的，①虽然不是由政府或教育部门颁行，但全国各。王华倬，中国近现代体育课程史论【M】，高等教育出版社，2004。12290 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩地都基本上按此课程纲要施行。这种制度形态仿效了美国的课程管理体制，即国家课程由国家行政机构予以地位的确立和保障，而课程标准与实施，则由课程专家、学者研制，地方、学校选择实行。形成了国家与地方分权管理的制度形态。民国时期，国民党反对派发动的长期内战以及八年抗战，使得民国政府没有时间和精力真正关注国民教育，包括体育教育的健康发展。体育课程处于随意和极不规范的自然状态之中。“体育课程一般得不到重视。但也有少数中小学体育课教学认真，课外体育活动开展的也较好"。①国民党教育部的体育督学郝更生在1935年曾说：“本来教育部已定(体育课)为必修课，但很少学校执行。所以现在一般现象，只有体育课外活动，没有正式体育课。课外活动只是少数喜欢运动的学生参加，体育活动～天天变成少数学生的特殊活动。”@总之，尽管国民党政府颁布了不少体育课程文件，对体育课程的目标、内容等都作了较为明确的规定，但实际上一般学校并不重视，不认真执行或难于执行，使得这些体育课程法规、文件及要求，仅仅停留在文件上，得不到全面的实施。由此可见，中央与地方分权的课程管理模式，在民国时期没有取得良好的效果。3、新中国高度集权的国家课程制度新中国成立后，教育管理权上移，形成高度集中的国家课程管理模式。建国之初，以对旧教育全面改造为指导思想的社会主义教育事业的建设，开始了以前苏联社会主义为模板的移植工程。1949年9月29日《中国人民政治协商会议共同纲领》确定了新中国文化教育的性质是新民主义的，即民族的、科学的、大众文化教育，并明文规定“提倡国民体育”，为改造旧学校体育，建设新学校体育指明了方向。1950年8月，教育部颁发了《中学暂行教学计划(草案)》，其中规定体育课每周2课时，并提出体育课和课外体育活动的内容。同年，教育部颁布了《小学体育课程暂行标准(草案)》。1954年11月，教育部建立了编订全国统一的中小学体育教学大纲机构——体育教材编写组，1956年，编写组以苏联中小学体育教学大纲为蓝本，编订了全国统一的、新中国第一套通用的中小学体育教学大纲。@至此，形成了教育部颁布统一的课程大纲、编写组组织编写统一的体育教材的格局，这种格局成为新中国高度集权的国家课程管理模式雏形。自1949年至2000年，在我国社会发展的各个历史时期中，尽管社会政治、经济、文化经历。苏竟存：‘中国近代学校体育史》，北京，人民教育}i{版社，1994，第175页。谷世权，杨文请：《中国体育史》．北京，北京体育学院体育理论教研室体育史教学组，1981(内部出版)，第347页国高教部：‘一般高等学校体育课教学大纲和关于实施大纲的说明》，人民教育出版社，1957年91 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视了多种变迁和动荡，但作为国家课程的体育课程，在制度上，其课程的约束力始终保持在中央高度集中的管理状态，体育教学大纲、统编教材一统天下的格局丝毫不变。2000年起，我国开始了全国范围的基础教育课程改革，课程制度的建设，也成为此次课程改革的重要内容，改变高度集中的课程管理体制，建立国家、地方、学校三级课程管理体系，成为当前课程改革的一个新的突破口。体育课程制度，也随之开始了三级课程管理体制的改革尝试①。4、世纪之交，三级课程管理制度的探索自上世纪九十年代起，在中国改革开放的快速发展下，体育课程与其他课程一样，开始了改革的加速阶段，体育教材由编定制，转变为编审制，“一纲多本”的局面开始出现。学校体育工作者在理论与实践两个层面进行了大量的改革探索，积累了宝贵的经验；改革开放也带来了国外发达国家在体育课程方面的新观念、新思想、新方法，为我国的体育课程改革，提供了可借鉴的成功经验。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，昭示着世纪之交中国基础教育改革的全面启动。在以推进教育现代化建设、实施素质教育为主题的课程改革中，提出了建立三级课程管理体制的目标，中央高度集权的课程管理体制受到了挑战。随着课程改革的不断深入，我国将由集权化的课程行政管理体制逐步向分权化的课程行政管理体制转轨，从纵向结构上建立由国家、地方、学校三级构成的分级课程管理体制，以增强课程对地方、学校及学生的适应性。三级课程管理的最终目的是在各级课程总体目标的一致性和互补性基础上，通过对课程决策权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的效益以及教育适应变革的能力@。2001年，《体育与健康课程标准》(试行)颁布，标志着体育课程改革的启动与实施。新课标的颁布，为体育课程在三级课程管理的实践上，提供了空间和可能。课标以目标达成的引领性要求，替代了原大纲具体教学内容的规定性要求，不仅在指导思想上、目标体系上、教学要求上做出了与原大纲完全不同的表述，更重要的是为校本课程的开发、为地方性课程的建设，留有了广阔的空间。几年来，教改实践显现了校本课程建设的丰硕成果和百花齐放的旺盛景象。转型期我国的体育课程管理正在逐渐走向三级课程管理体制，把课程的部分权力从中央一级逐步地下放到地方一级和学校一级，让地方和学校共同参与课程。吴健，基础教育三级体育课程的管理体制【J】，体育学刊，2005(05)：35．37。李健，新时期我国体育课程管理体制决策权力的整合机制研究【J】，体育科学研究，2005(04)：45-4892 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩决策，这是新一轮体育课程改革在课程制度建设方面的一个重要目标。然而，过去几年的实践，仅仅表现在课程的繁荣，在三级课程制度的建设上还缺乏实质性行动，不论是三级课程管理体制本身，还是其外部运行环境，都存在一些有待清理和解决的问题。因此，在理论与实践两个层面上探索三级课程制度的建设还任重道远。从《奏定学堂章程》到《中小学体育课程标准》，从《体育教学大纲》到《体育与健康课程标准》，均是以国家课程的形式颁布，具有明显的强制性集权管理特征。然而，是中央集权、地方集权还是学校集权，各个历史阶段各有不同，有利有弊。但总的发展趋势是建立三级课程管理制度，走分权之路，是必然的结果。(三)强制性体育课程制度存在的现代性意义迄今为止，强制性教育制度仍然具有协调社会各方利益、保障社会成员社会化发展的积极作用。在中国百余年体育课程发展的历程中，强制性课程制度对推进体育教育的发展、实现体育课程的教育目标、促进学生暨国民体质健康发展、推进社会体育文化的进步，具有积极的历史推动作用和体育课程现代化发展的意义，其表现在：1、制度保障了学生接受体育教育的权利制度保障了新体育对传统养生的否定，强行推进了西方新体育思想、内容、方式与文化，使体育课程向现代化迈进。近代体育课程在中国出现伊始，就具有着革命性的意义，它隔断了传统养生思想的文化脉络，以全新的科学面孔浸入中国，在对道德至上、重文轻武的士大夫封建教育的批判潮流中，在身体养护与教育方面给予了彻底的否定。以生命科学和西方现代体育文化为基础的技艺型体育，引起了国民的新鲜感和追逐时尚的兴趣，进入了学校体育课程，尤其是面对缺失文化基础的无根体育教育，需要以国家课程的强制性，对每个国民以合适、合理、公平的教育服务，保障了学生(国民)接受体育教育的权利。2、制度保障了课程标准与质量，使之与社会发展同步现代体育对中国而言，虽然是“强加’’的，但却是“进步”的，是体育课程现代性的进步。中华养生文化的重文轻武，崇尚道德精神的软肋，忽视身体自身的锻炼与发展，导致了民族赢弱的世界形象。现代西方体育的浸入，代表了社会进步的教育期望，从清末开始，各个历史时期的体育教育价值观，均表达了当时的统治(主导)阶级借助体育教育的工具达到增强国民体质、推进国民体育文化 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视的意愿(或强种强国，或合格公民，或接班人)和学者们对体育教育的理解与期望，在各个历史时期的“国家课程”的规定与表述中，均体现了课程的价值观、基本规范和要求。历经的军国民体育：实用主义的体育；劳卫制体育；生物一体质体育；竞技体育；健康体育；身心全面发展的新体育——体育与健康这一发展历程，在中央集权管理体制下，使得体育课程跟随着时代的步伐波浪式前进、螺旋式上升。课程价值观的社会时代痕迹，影响着体育课程的发展，但是，与社会发展同步，却是强制性课程制度的积极作用与必然结果。3、制度代表了课程的时代价值，规约课程的目标与走向随着国家的现代化建设，东西方文化的沟通与交流的不断深化，奥林匹克运动的宣传与普及，从女排五连冠到北京奥运会，中国竞技体育的迅猛发展，使国民对体育有了感性的亲和与认同；“更高、更快、更强”的体育口号，逐渐成为人们自身追求的生活质量的指标或标志，不仅表现在身体运动能力上，也表现在生活、工作、人际交往中的强势追求。小康社会带来的殷实生活，使人们的生活质量得到改善与提升的同时，现代生活方式病不可避免呈现流行与逐渐扩大趋势，高血压、糖尿病、心脏病、超重肥胖等现代文明病的高检出率正在的威胁国民的生命质量，这使得人们对运动健身的开始觉悟，随之全民健身运动应运而生。运动健身不可能保证每个人健康长寿，但目前是保证大多数人健康长寿的最可靠最有效的途径。健康对于一个家庭来说，是高于一切的幸福追求。现代竞技体育的发展，现代生活方式引发的健康问题，引起了人们对运动与健康的关注，逐渐形成对体育教育的的理解和文化认同，奠基了体育课程的社会文化基础。理论上，人们均认同体育教育对学生的健康成长、对国民的健康养护的重要作用，在制度上形成了完整的关注体育教育、关注运动与健康的运行机制。《体育与健康课程标准》《体育法》《全民健身计划纲要》《义务教育法》等，均为学生的体育学习权利与义务、学习内容与要求、学习条件与评估，做出了具体的规定，体现了课程的时代性，使课程具有迎合社会诉求的进步意义。4、制度的完善与改革’历经百年近现代中国学校教育、学校体育的形成与发展，自在性体育教育的思想与形式仍然存在。如：家长都企盼自己的孩子健康茁壮成长，与健康有联系的生活方式或教育内容，在理性上是接受的，但是，目前的体育课程制度所规定的内容，在感性上却难以接受。孩子可以饱食一些所谓健康其实不健康的垃圾食 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩品，却不愿多参加体育活动，～方面是担心挤占孩子的学习时间，另一方面，也恐伤及孩子的身体，体育(运动)与健康的理性联系还很薄弱。因此，强制性课程制度(具体表现为课程的约束力)，在目前的中国，还处于需要加强和巩固的历史阶段。学科规训制度的强制性，不能减弱，反而应当加强。然而，时代的进步，对强制性教育制度的反思与批判，在课程改革中，以人为本的教育思想的强盛，需要我们谨慎的审视强制性教育制度的历史意义，在继承的基础上，反思、改革强制性教育制度中以科学理性压抑人性、以社会期待替代个人意愿的不民主倾向。需要调整的是，教育集权的管理体制，由中央集权向地方分权的多层次管理体制的转化。这就要求我们必须作向社会的现代化进步的前瞻性思考。三、自主性体育教育制度——萌芽与希望自主性教育制度是基于后现代视角的教育理想，是未来教育发展理想路径和方向。在当前中国强制性体育课程制度尚需完善的现实中，从现代化发展的视角审视自主性课程制度，可以帮助我们对当前的课程制度改革与建设提供新的认识和思路。强制性教育制度的基础是分层社会在工具理性的支撑下，对各阶层的利益进行适配的规约，其主要特征是教育的决策权和以理性能力为基础的教育权益再分配，以保障各阶层的利益。这种以工具理性和能力为基础的制度，在分层社会的变迁与发展中，一直处于不断的变化之中，社会的进步或引发、或推动着课程制度内部的调试和整合，以期尽量满足不同阶层社会人群的教育需要，适应社会发展的要求。中国的《体育教学大纲》以高度集权的形式管理着我国的体育课程近50年。课程的编制与决策权，一方面是由教育行政管理者从国家最高利益出发，对体育课程做出了科学、理性的界定和解释，规约了体育教育的方向和目标；另一方面，课程专家们秉承国家最高利益的需要，在学科中心教育思想的思维定势下，不断的修正、追求着体育课程的科学化、理想化，详细的描述着体育课程的蓝图。最终，两者结合，构成了体现现代体育课程思想、目标、内容、方法、要求和评价的体育课程制度体系，这个体系闪耀着科学理性的光环，在中央集权管理的制度体系下，规范、指挥、引导着体育课程的实施与发展，形成了自上而下的单向度的课程制度形成机制。但是，这种制度体系隐含着对学校、教师、学生、家长以 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视及社会缺乏对体育课程理性认知能力的蔑视，学校只有贯彻大纲的权力，教师只有执行大纲的职责，学生只有完成大纲的义务。与学生的身心发展密切相关的、内容丰富的教学活动，均被限制在大纲的圆圈内，学生的主体性受到忽视，教师的主动性受到限制，学校的自主权受到压抑。世纪之交，旨在全面体现学生的主体性、全面推进素质教育的课程改革，在对传统旧教育进行改革的同时，也对课程制度提出了挑战。建立三级课程管理体系，对课程的决策力进行重新分配和整合，孕育了向自主性课程制度发展的萌芽，展示了制度改革的希望。《体育与健康课程标准》的问世，是中国体育课程发展史上的里程碑。课程标准在教育理念、课程目标、水平划分、内容标准、学习评价等方面，均呈现出以人为本的时代精神，其进步是跨越性的。与过去的体育教学大纲相比，课程标准突破了以社会本位为目标构建基础的框架，构建了以人的现实发展与未来需要为基础的目标体系；突破了学科中心思想的束缚，构建了以素质教育为认识基础，整合社会、学科、学生三者的教育需要，以健康为终极目标的课程内容体系；突破了传统的以选拔、甄别为主要目的的课程与教学评价体系，建立了旨在促进学生学习与发展的综合与多元评价体系。课程标准对课程制度改革与建设的重大贡献是，突破了“以纲为纲"的强制性管理主义模式，建立了开放、民主、多样化实施课程的“目标管理”模式，为三级课程管理体系的建立，提供了空间和可能。这是体育课程制度的进步，是向自主性体育课程制度的迈进，是课程现代化进程的重要一步。尽管自主性课程制度只是一种教育理想(至少对中国目前的国情而言)，但是，自主性课程制度所蕴涵的思想、理念与内涵，是我们对体育课程制度进行反思与改革的借鉴与方向。《体育与健康课程标准》，开始显现了自主性课程制度的思想火花，表达了体育课程在现代化进程中的进步，是我们反思现实的强制性课程制度、寻求改革的突破口。第三节强制性体育课程制度的反思一、强制性体育课程制度存在的理由。强制性课程制度是在自在性课程制度基础之上，以社会变迁和利益冲突、工具理性为重要依据建立起来的。在一定的历史条件下，强制性课程制度在帮助个人谋取教育利益方面发挥了积极的作用。与自在性课程制度形态一样，强制性课 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩程制度也是人们在特定历史条件下基于自身教育利益进行理性计算的结果。(一)强制性体育课程制度存在的依据1、以理性能力的区分和行政教育部门与专家内部的需求冲突为依据强制性体育课程制度的形成，实际上就是在高度集中的计划经济体制下进行的。一方面，由于相信理性能力的区分，相信教育行政部门和专家相对于学校、教师和学生来说理性能力更强，因此，就把体育课程制度的制订完全交付给教育行政部门和专家。体育课程制度的制订(包括编制、教学方法和内容、评价等过程)，教师和学生是无权干涉的，国家采取的是中央集权制的体育课程制度。另一方面，是发生在制度制订主体内部的需求冲突。随着社会的进步，体育课程体系自身的不断完善，原有的旧的体育课程制度的弊端和缺陷势必会暴露出来，但是如果要对其进行改革，就会损害那些原有体育课程利益相关者的需求，必然会遭遇抵制，就会在主张改革与不主张改革的群体内部发生复杂的需求博弈。但值得注意的是，强制性体育课程制度既是在内部的需求冲突和不断协调中推进的，同时也使得这些相互冲突的教育行政部门和专家内部的需求逐步得以合法化，最终表现为服从社会主流思想、服务社会体育期望的科学理性的法定约束力——制度。新中国体育教学大纲时代的课程制度，集中体现了前者的特征，即课程制度的主宰者是以先验的理性能力为前提，在中央集权管理体制下形成的官员与专家集团决定体育课程及其制度。世纪之交的体育新课程改革，典型的体现了后者的特征，即多元课程决策主体(学校、教师、学生等)与传统的专家集团的冲突。课改过程出现的思想观念等认识上的冲突，其本质上是对课程决策理性能力判断上的博弈。2．以工具理性为重要依据。强制性课程制度另一个支撑就是对工具理性的推崇。工具理性倾向于把知识和真理视为中立的、客观的、普遍的，认为它们是推动进步和解放的力量，从而忽视了对自身的审查。强制性体育课程制度对理性的推崇主要表现以下几个方面：相信国家的客观公正、相信国家官员的客观公正、相信这样的一种制订制度的有效性、相信体育课程制度客观性、体育教育专家的智慧和良心、相信社会不可避免地正走向进步、相信体育课程不断的走向越来越符合客观规律。这种工具理性的思维，确实是体育课程走向进步、步入现代化的重要途径。然而，由于单一主体的课程制度体系的存在以及缺乏更为“理性”的第三者的监督，它就存在着将 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视体育课程导入歧途的风险，存在着影响体育课程健康发展的可能。回顾我国体育课程发展史，各个历史时期所表现出来的各种各样的体育课程观，正是各个时期在服从于社会主流价值观的前提下，对体育课程做出的“科学理性”的判断与决断的结果。这就如以往我们将自身命运托付给社会中的某个人(明君贤臣)或他们所体现的道德秩序一样，现在人们将自己的命运托付给了工具理性和那些有着突出理性能力的人。“对理性的神化实际上就意味着社会上一部分人以导师或圣王自居。这些导师或圣王很像古代的巫师，利用自己特殊的通神能力在“绝地天通”之后实现天地神人之间的沟通，并利用自己的这种特殊的地位兜售自己的理想，其结果是带来了新的神话——理性的神话"。①(二)强制性课程制度的合法化过程强制性体育课程制度经常给人以客观、公正和理性的印象。事实上，强制性体育课程制度的决策过程是建立在对理性能力的等级区分的基础之上的，即教育行政部门和专家相对于学校、教师和学生来说理性能力更强，因此体育课程的决策主要交付教育行政部门和专家，他们对“体育课程”进行客观公正的，完全理性的选择和编制——这种选择和编制通常基于这样的理念即促进体育学科的发展、满足社会需求，给学校、教师和学生构建一套全新的体育课程体系以利于学生的发展。这样一来，作为体育课程制度决策主体之一的体育课程专家和教育行政部门就拥有了垄断体育课程制度决策的权力。这也就拥有迫使学校、教师和学生服从于他们所编制和制订的体育课程的合法化的权力，而他们本人又难以受到被制约者(即学校、教师和学生)的反制约。这样，在制约者和被制约者之间，实际上形成了单向度的实施体育课程的关系。形成这样一种单向度的制约关系开始是基于对教育行政部f-I并D专家的完全客观公正、完全的理性的依赖，相信他们选择和编制的体育课程价值和理念代表了所有人的目标需求，继而是为了维护由此而形成的某种实际利益格局。基于理性能力的等级区分的认识，自然会出现这样的偏见：教育行政部门、体育课程专家比教师更有智慧，更能把握体育课程的规律；必修课程是发展学生基本活动能力的最重要的要素，所以必修比选修重要：学生要成为社会的人，要想在体育技能并能获得身心的全面发展，养成终身体育的习惯，必须借助教育行政部门和专家编制的体育课程才能得以实现。这些又都是以权力高度集中的系统化的教育行政回【美】斯坦斯塔夫里阿诺斯著，吴象婴、梁赤民译，‘全球通史》1999年05月新l版98 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩体制为依托的。由于这种系统化，国家体育课程的理念和价值观就有了渗透至学校，被教师和学生接受的能力。同时，他们也坚信自己有着比学生及其家长更高的教育智慧，可以更科学有效地界定体育课程的地位、理念、性质和边界，而且坚信自己有着把决策出来的体育课程行政主导型地传输给学生的道义责任，因而无条件地剥夺学校、教师、学生这些居于较低理性地位的教育主体对体育课程决策的发言权。实际上，强制性体育课程制度在很长的历史时期内是被人们看成理所当然的东西，也是人们基于自身教育利益进行理性计算的结果。在特定的历史条件下，这些强制性体育课程制度在帮助个人谋取利益方面发挥了积极的作用。二、强制性与自主性的冲突(一)体育课程的多元性与制度决策主体单一性的冲突强制性体育课程制度因其明确、有效和理性化的特性，使其成为国家政府部门推崇的体育课程实施形式，这无疑巩固和强化了体育课程制度决策主体的地位，而学校、教师和学生自身需求被排斥在体育课程范围之外，失去了其合理性和合法性，从而有效防范体育课程冲突、更迭。最基本的是，强制性体育课程制度不仅带来了体育课程中理性能力的等级区分，并进一步带来了体育课程决策过程中决策主体权力的集中，同时也有效抑制了新思想和新内容的进入，从而有效约束了各种需求之间的冲突，并巩固了既有体育课程的合法地位。并且如果向既有体育课程内容中的一个具体内容提出挑战，都可能触动体育课程中其他内容的合法性根基，从而遭到整个体育课程的抵制。．“在过去，对我国的基础教育的体育课程产生影响较大的是学科中心论和手段论体育观。无论是手段论体育观还是学科中心论，他们在对待运动手段与学生个体身心发展的目的的两者关系时，均把价值取向的重点置于学科本身，或者说置于作为手段的运动项目上，更确切地说是置于掌握规范的、统一要求的技术上。”①而这些规范统一的技术，我们多是诉诸一个中央政府按照乐观、条理化、集权：国家利益、效率优先等原则建立的。并且将社会需要、国家需要作为重要的价值取向，先集体后个人，忽视学生身心发展的特征，一味地要求学校、教师和学生按照教育行政部门和专家制订的体育课程进行实施，将学校、教师和学生置于体育课程的从属地位，忽视他们的需求，从而导致了大一统的体育教学模式，抑制①顾渊彦著《体育课程的约束力与灵活性》，人民体育出版社，2001年版。99 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视了各种适应个体需求的教学模式的形成和发展。实际上，衡量体育课程的好坏优劣不能根据专家学者和教育行政部门的标准，而是要根据学校、体育教师和学生的感受。对现今我们正要进行的体育课程改革而言，以学校、教师和学生自己的价值标准来评价他们身处其中的体育课程，是一项无论如何都不能回避的实质性工作。(二)课程制度的权威性(专制性)与教学民主的冲突1、体育课程的“毋庸置疑”华勒斯坦等人认为，“在19世纪，人们试图在经验(与思辩相对而言)的基础上确保并推进关于‘实在’的‘客观’知识；社会科学领域中多学科的创立便是这项一般性工作的一部分，其根本宗旨是要‘认识’真理，而不是去创造它，直觉它。”这实际上是对静止世界的研究纲领。根据这种研究纲领和科学方法论建立起来的知识体系就被认为是客观的“科学”。①教育行政部门和体育课程专家，正是运用这样的研究方法来构建体育课程体系的，在强调体育课程的客观规律时，竭力把自己的学术观点和个人看法说成是构建体育课程的普遍真理，甚至把非客观的东西说成是客观的。结果，经过这种决策的体育课程体系就被看成是绝对正确的知识体系，不允许人们怀疑。多元化的解释受到了抑制，个人的批判性和创造性被扼杀。在这里，体育教师们视体育课程为神圣的、不可怀疑的。他们的教学任务就是让学生相信体育课程表达的价值理念，掌握体育课程中所述的运动技能，而不用去怀疑这些东西是否是适合他们的。他们反复运用各种方法重复运动技术和技能，把本来需要主观化的东西变成了客观的东西，而对学生体育审美情趣和体育教育促进学生的社会化作用或多、或少、甚至完全忽视了。2、体育课程的“行政真理’’强制性体育课程制度强调的客观性和行政真理之间是画等号的。教育行政部门和体育课程专家常常单方面宣称体育课程理念和价值的不容置疑的正确性，以作为改革、怀疑及创新行动的合法边界。学生和教师的自主选择过程只能在其规约的范围内进行，学校体育工作的安排、教师的教学计划、教学内容和教学评价等的制定都必须按照大纲的规定来进行，也必须朝着这个方向去发展。这是典型的课程制度的约束力，或日权威性，或曰专制性。国【美】华勒斯坦等著，刘峰等译：‘开放社会科学：重建社会科学报告书》，生活·读书·新知三联书店，1997年版，笫15页．100 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩3、体育课程的“执行主体’’在强制性体育课程制度之下，依然强调对体育教师权威地位和主导作用的强调。这是根据体育教师与体育课程的核心价值观和理念的亲疏关系确定的。在大纲时代的计划经济体制下，体育教学要求强调统一性和齐整性，教学活动的目的就是把已构建好的、科学的体育课程有效的传授给学生，显而易见，体育教师成为这种“传授型"体育教学中的主体。他们在教学中以体育教学大纲为纲，为学生提供标准化的体育课程模式和内容，他们的责任只是认真学习、领会、贯彻大纲，改进“贯彻大纲”的教学方法，提高“贯彻大纲"的教学质量。实际上，体育教师不仅是课程计划的执行者，而且是课程计划的设计者，如果体育教师只能机械地执行大纲，那就谈不上对课程内容进行选择与改造，所谓教学的民主性也就无从谈起。(三)对课程制度的合洳}生地位的质疑鲍尔在其《管理学：一种道德技术》一文中指出：“管理其实是一种推崇理性的组织形式，而在实践上则成为一种‘政治技术’，不过披上‘客观中立’的外衣而已。”①由于管理学理论代表行政单位的特殊利益及需要，因此是一种由上而下的理论，从位高权重者的角度理解组织运作，因此难免有偏颇扭曲的情况出现。作为一种享有科学地位的论述，作为一种“真理的统制罗网"，管理学给予管理层权力，容许管理层主宰被管理的员工，并将他们物化。这正如福柯所言，“知识、权力及身体互相联结，互为影响，以达致征服个体的目标。马克斯·舍勒提出了一整套知识社会学的“基本公理”。他认为：“我们首先可以得出下列结论，即全部知识的社会学本性以及所有各种思维形式、直观形式、认识形式的社会学本性，都是不容置疑的。但是，这并不是说所有各种知识的内容、更不用说对这些内容的确认过程，都是不容置疑的；毋宁说，这指的是在当前处于主导地位的各利益集团的社会视角的基础上，对各种知识对象的选择过程是不容置疑的。”@上述观点表明，体育课程制度是占主导地位的决策主体(即教育行政部门和专家)选择的结果。但是强制性体育课程制度参与决策的人员由于其自身理性能力的局限，其创建和编制的体育课程并不能完全表达所有人的价值和目标需求，因此总是难以适应真实具体的体育教学情境。而且，由于参与决策人员群体的有囝【美】华勒斯坦等著，刘健芝等编译：‘学科·生ui,fl·权力》，生活·读书·新知三联书店，1999年版，第147页。圆【德】马克斯·舍勒著，艾彦译：《知识社会学问题》，华夏出版社，2000年版，第66页。10l 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程铝4度的现代性审视限性和相对固定，也容易在这种课程决策中渗入强烈的需求偏向，将决策群体需求当成整体需求，学校、教师只是体育教学大纲的执行者，学生只是体育课程的被动接受者，他们的意愿不能得到表达，这一切都容易导致体育课程改革和发展的低效率。强制性体育课程制度，代表的是主导决策主体群体的利益和需求，又经常与体育课程实施所产生的效果相背离。一方面，体育课程常常脱离地方、学校、教师乃至学生的实际的需要，不能与当地的经济、文化发展水平相适应。另一方面，行政主导型的体育课程，由于过于强调全面性和计划性，在体育课程决策的整个过程中缺乏竞争，缺乏一个教师和学生自我发展、自我积累、自我决策的微观基础，抹杀了广大教师和学生参与体育课程改革的积极性和创造性。从而也使体育课程决策主体逐渐丧失了推广其体育课程的正当性和合理性①。这样一来，强制性体育课程制度就有可能面临危机，同时强制性体育课程制度决策主体的合法性地位就会受到质疑。当强制性体育课程制度不能再为学校、教师和学生提供在他们看来最低限度的目标需求，同时学校、教师和学生又能够从新的体育课程中能够获取强制性体育课程制度所不能给予的个人需求时，强制性体育课程制度决策主体的合法性就将走到自己的历史尽头。体育与健康新课程的改革，三级课程管理体制的初创，已经向传统的强制性课程制度发起了挑战，新型的具有自主性思想的课程制度已经初现端倪。三、向自主性体育课程制度发展的空间(一)课程制度多元决策主体多元化强制性体育课程制度的改革，大多是按照内生的、多元的、改良的方式进行，而不是强加的、一元的、激进的抵制或革命；强制性体育课程制度的改革路径，只能取决于个人基于自身需求的理性计算，以及个人围绕体育课程改革而进行的多元课程决策的博弈，并最终能够将参与体育课程决策的个人和群体的需求整合，而不能取决于教育行政部门或体育课程专家的单一的价值取向；改革强制性体育课程制度的现实力量，只能从多元决策主体需求整合中去寻找，而不能单纯从教育行政部门和课程专家的需求中去寻找。体育课程制度的自主性建构过程是基于市场经济、民主的以个人自由和权利平等为核心的。体育课程制度决策主体的多元化则是自主性体育课程的根本保障。。朱敏，论体育课程决策主体的多元化【Jl，首都体育学院学报，2007(06)：39．42102 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩自主性体育课程制度形成是出于一种以个人利益为基础的多元决策主体的博弈。它是以个人自由以及人与人之间的权利平等为基础，以确保体育课程制度决策中的个人自由和权利平等以便于个人有效谋取自己的教育利益为特色的体育课程制度，这种体育课程制度不是按照单一的由教育行政部门和专家的标准建构起来的单一课程制度，而是多元化的课程制度决策，它在我们的体育课程改革中已经初见端倪，如我国由原来单一的国家课程、到了现在出现的国家、地方、学校的三种课程共同存在的发展变化过程，强调了在教学过程中学生的主体性，教师从体育课程的执行者到了体育课程的设计者、领导者等等，自主性体育课程制度的核心是确保个人对体育课程的选择权和在体育课程决策过程当中的自主权，包括编制、教学、评价等等。自主性体育课程的建构过程，就是把体育教育的权力还给人，把人还给他自己让他自己来界定体育课程改革中理性标尺的历史过程。。强制性体育课程制度通常认为是公认的规范的，由少数人而不是由人们自行决定体育课程的范围和内容所做出“最优选择”。正是在这一种思想背景下，才出现了国家编制的体育课程一统天下的局面，体育课程目标是向学生提供什么，而不是学生自己可以决定什么。自主性体育课程制度下，则完全是另外一种情况，它认为个人自身确定体育课程的价值和范围更有效，也不承认存在一种“最优选择”。相反，自主性体育课程在决策过程中对体育课程及其他形式的体育知识的价值和科学性的确认上持有一种开放的态度。在它看来，最好的方法就是让个人按照自己的价值和认识去界定体育课程的范围，并以相互竞争的方式来促进个体的发展和体育课程知识的广泛传播。自主性体育课程制度决策主体的多元化，必须建立在对这种个体知识尊重的基础之上。(二)从状态平等转向个人自主教育权利的平等1、强制性体育课程制度下的状态平等我们把自主性的体育课程制度所要求的“平等”界定为个人自主教育权利的平等，而强制性体育课程制度的根本价值追求是状态的平等。这种状态平等主要体现在体育课程的统一性上：在价值观念上，将体育课程的规律等同于工业生产的规律，以统一要求，统一尺度来要去学生；在教学内容上，希望给予所有学生的学习内容完全相同；在教学计划上，只是按照教学大纲上的各种基本要求制订计划，而不考虑学生干差万别的实际要求；在教学方法上，寻求一种固定化的规范模式。如此，夸美纽斯的班级授课制就成了体育课程的神明，泰勒原理在体育 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视教学中也就成了一种最常见的运用方法，把体育教学过程改造成一个可以明确无误地加以把握的过程，体育老师可以一劳永逸地进行有效的教学；在学习评价上，强调通过标准化的客观指标实现终结性的考核，忽略学生的学习态度与行为能力，导致了评价的终极化和绝对化。以上这些要求给予所有学生同等的学习机会、同等的学习条件、同样的学习内容、同样的评价标准、大一统的发展目标、同样的发展节律，甚至要求达到同一的发展水平，限制学生的个性追求和表达，控制其他教育影响的渗透。这种状态平等其实最终将以丧失学校、教师和学生的需求并最终丧失人与人之间的权利平等为代价的。强制性体育课程制度只是力求确保个人的受教育权，而对于个人的体育教育(自主)权，它都是借口个人的理性能力不足而加以拒绝的。因而只有真正凸显权利平等的地位，在体育课程中的人的不同需求能够达到整合，才能实现对强制性体育课程制度的超越。2、自主性体育课程制度的导向是自主教育权利平等自主首先是一种权利，与个人理性能力大小无关。如果把个人自主性理解为一种理性能力，认为没有理性能力就不能让他自主，实际上对自主性设置了一道能力界限，从而把那些有能力欠缺的个体排除在了自主者的范围之外。就体育课程制度的实践而言，所谓自主性的体育课程制度，就是以市场经济、民主政治为基础的，以个人自由和权利平等为核心的自主性体育课程制度的产生过程。决策主体的变革是自主性体育课程制度的核心和关键。体育课程制度决策主体的多元化具有以下特征：①改变其基于理性能力等级区分的强制性体育课程制度，使体育课程成为个人自主活动的支撑体系。追求的首要价值是个人自由和自由的权利平等。②决策主体的多元化过程是逐步建构一种个人在体育课程制度决策中能够自主，对于自己体育教育能施加有效约束，对体育课程的改革能施加有效影响的过程。③追求体育课程中个人和社会需求的协调和平衡，多元决策主体的观念不是取消国家、计划或非市场的其他方面，而是合理组合各种力量，整合各种需求，以便使体育课程中的个人需求和社会需求尽可能达到一个更高的层次。只有承认个人和组织有根据自己的主观意愿行事的权利，把个人和组织究竟该如何行事看成是自己的事，才能摆脱体育教育中的理性主义的束缚，多元决策主体才会成为可能。不承认这种权利，那么那些自认为掌握体育课程发展规律的人就有足够的借1：3干预他人体育教育的自由。强制性体育教育思想的根本特征，就是强调体育课程的科学化，并由此强调有理性能力的人(教育行政部门和体育 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩课程专家)在体育课程改革与发展过程中的决定性作用。而在对待学生方面，则只是强调其接受教育的权力而不是受教育的自主权，强调体育教育者有违背学生的主观意愿而按学生“自身发展规律”强行施教的权力。这种善意出发的教育理念导致了对学生的普遍强制，并且在教育者内部也造成了能力级差的等级区分。(三)接受并倡导文化多元主义要求建立多元化的体育课程制度决策主体，是为了体现当今文化多元主义，以倡导相互尊重为基础的体育文化的多样性。华勒斯坦等在《开放社会科学》中提出了一个非常具有启发性的“多元普遍主义”概念。多元普遍主义的核心思想，就是承认普遍性的存在，但把多样性看成是达至普遍性的基石，并且把现实生活中出现的某种“普遍主义”，看成是一种相对的、基于历史情境的普遍主义，这种普遍主义和特殊主义并不是对立的。体育课程决策主体的多元化，主要体现在以对个人主观意愿、各民族体育文化传统和各地方地域体育特色等方面的尊重为特色的多元文化的体育课程的兴起上。对于学生的主观意愿，我们一直是以其主观片面性为借口来加以拒绝的。基于专家或领导意见的体育课程真的拥有更少的主观片面性吗?开始的时候可能如此，但这种体育课程的非理性不可避免地有日益增长的趋势。因此，寄希望于此，对主观片面性的克服必然具有不可持续性。而基于个人决策的体育课程却可以通过学习和竞争而日益提高其个人适应性。多元决策主体的体育课程制度则通过使人们认识到体育文化多样性的积极意义，帮助人们自主保存体育文化特色，并促使他们形成一种对其他体育文化传统的敬重和开放态度。在对待地域体育文化方面，多元化的视野也已经出现，像一些少数民族的地方特色的体育活动也可以成为学生学习的内容，体育教学不再局限于只是使用田径球类等几大项目了。(四)教与学的自主性与自主权自主性体育课程制度首先应调整现实的教一学关系，在师生之间订立一种新的教一学契约，以确保教师和学生双方在体育教学过程中的自主权，而反对把体育教学过程当作是一种机械传输过程。在自主性体育课程中，学生被看做学校体育教育系统中的主体和顾客；运动知识和技能的学习成为学生的一种享受和乐趣；自主性体育课程在本质上是使学生能最大限度地发挥体育学习潜力；学校通过体育课程的学习，培养和帮助学生为适应未来的社会需要形成终身体育学习做准备：体育教师完全称职，并热爱教学：体育教学风气应该朝着发挥教师的最大才能的 第三章体育课程制度的现代性思辩体育课程制度的现代性审视方向发展；体育教育策略是为了促进学生的批判性和创造性思维，让学生知道如何去学习体育课程，而不是一味的灌输。《学会生存》一书指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本改变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”①要在体育教学过程中，确保学生的学习自主权和教师的教学自主权二者的和谐相处，一条重要的途径，就是必须加强以学习研讨为基础的有目的的体育课程的创新过程。就如杜威所说的那样，在与他人的自由联合与交往之中，自由协商支配了一切，而不是力量支配一切，合作而不是残忍的竞争成了生活的规律，有利于友谊、审美和知识的一切力量都受到热爱，一个人能发展成怎样的人，就发展成怎样的人，这种体育课程才真正步上自主发展的轨道，‘体育课程决策主体才真正的走向了多元化。圆本章小结一、教育制度形态的三个概念1、自在性教育制度：远古社会，人类的教育是自在的，教育的约束力来源于人类社会的道德和自身的发展需求。教育内部的关系是平等的，自发的，无序的和低水平的。2、强制性教育制度：分层社会的出现，工业化社会和科学技术的发展，强制人们接受“现代社会”的教育，从学科而言，没有科学的进步，人们无法适应科学社会的发展；从社会而言，没有一定的社会道德约束，就不能成为合格的公民(接班人)：从人自身发展而言，没有规范的教育，就不能适应“社会”的需要，无法生存和发展。因此，强制性教育，在这一历史时期是必要的，是近代化、现代化的产物。3、自主性教育制度：人类解放理性，追求自身发展为第一需要的一种后现代教育观。二、我国体育课程制度的形态特征．1、中国自在性体育制度的文化基础是以佛、道、儒三教思想为基础的养生哲学，“天人合一”的世界观、“身心和谐”的养生观、“阴阳平衡”的“体育”观：。联合国敦科文纽织国际教育发展委员会编著：‘学会生存——教育世界的今天和明天>，教育科学出版社，1996年版，第200页。。张建平，试论杜威的教育哲学观及其启迪【J】’教书育人，2008(09)：19．22106 体育课程制度的现代性审视第三章体育课程制度的现代性思辩中华养生之自在体育观的文化断层，是强加于中国的现代体育成为无根文化。2、强制性体育课程制度在中国体育课程史上，经历了清末的“校本管理”、民国的“中央与地方分权”、新中国的“高度集权”和当前课程改革的三级课程管理四个历史时期。3、强制性课程制度的历史贡献是：①制度保障了学生接受体育教育的权利；②制度保障了课程标准与质量，使之与社会发展同步；③制度代表了课程的时代价值，规约课程的目标与走向；④制度的完善与改革4、自主性体育教育制度——萌芽与希望自主性教育制度是基于后现代视角的教育理想，是未来教育发展理想路径和方向。在当前中国强制性体育课程制度尚需完善的现实中，从现代化发展的视角审视自主性课程制度，可以帮助我们对当前的课程制度改革与建设提供新的认识和思路。三、反思1、强制性课程制度以理性能力为标准、以工具理性为依据，形成了单向度的课程决策集团，在集权管理体制下，表现为教育行政官员和课程专家是课程的制定者，学校、教师、学生是课程的执行者。制度保障了体育课程的先验性的正确，使体育课程具有“毋庸置疑"、“行政真理”和“教师主体”的专制性特征。从而产生了课程的多元性与制度决策主体单一性的冲突、制度的专制性与教学的民主性的冲突，因而引起了对课程制度“合法性”、“合理性”的质疑，引发了课程的改革。2、对强制性课程的改革，借鉴自主性课程制度的思想是方向。主要表现为课程决策权力的再分配，形成多元文化、多元决策主体。学校、教师、学生均参与到课程的编制之中，从状态平等逐渐转化为权利平等，赋予教师与学生实施体育课程(教学活动)的自主权。107 第四章体育课程制度的现代性内涵与特征体育课程制度的现代性审视第四章体育课程制度的现代性内涵与特征第一节体育课程的理性追求与人文关怀一、教育现代性的价值观在对我国体育课程制度的内涵与特征以现代性的视角进行分析的时候，首先需要了解现代性思维的特征是什么?“现代性就是以理性主义和人本主义两大精神为支柱所构筑的价值观念体系。”。①这里，理性主义与人本主义是有机联系的，即在现代性的价值观念中，理性是人或主体的理性，理性的运用是个体主体性或个体自由的表征，也是个体主体性发挥的前提，“以主体为中心的理性被看作是现代性原则。"@主体性、理性是近代以来西方文明的核心和根本，个体主体性发展或个体自由是现代性之根，现代性的基本点在于它是以个人为本位的，“现代意识形态是个体主义的，"。现代性不是把集体和共同体看作是第一位的东西，不是把个人仅仅看作是社会的产品，而是把个人放在首位，强调个人独立于他人的重要性。因而现代性强调的主体性是一种个体主体性，也可称为个体本位的主体性、个体本位形态的主体性。“个体的主体性和自我意识的生成或走向自觉⋯⋯是全部现代文化精神的基础和载体。"@“成熟性”或自主性、能动性、超越性等是个体主体性的内在规定。主体性的这种内在规定即个体的自由，“现代性这样一个时代是以个人自由为特征的。这种自由表现在三方面，一是作为科学的自由；二是作为自我决定的自由；三是作为自我实现的自由。"④这也就是说个人具有科学或理性、自我决定、自我实现的自由。吴全华认为，教育现代性的本质规定包括以下几方面：①教育现代性是用以描述现代教育的一个概念；②教育现代性既是一种文化价值的规定，也是一种以反思批判为主要特征的思维方式的规定；③在教育的价值取向上，它不像教育前现代性那样，以群体为本位，而是以个体为体位：它以理性主义、个体主体性发展或个体自由为核心取向。@以理性主义和人本主义两个视角观察体育课程制度问题，是探讨体育课程制度现代性的认识基础。o陈树林．启蒙精神与现代性的内在关联【J】．学术交流，2004，(6)：6-_9．国陈嘉明．现代性与后现代性【M】．北京：人民出版社，2001．396．囝衣俊卿．现代性的维度及其当代命运【M】．中国社会科学，2004(4)：13--23@陈嘉明．现代性与后现代性【M】．北京：人民出版社，2001．397@以一t参阅：吴全华，教育现代性的合理性研究，博士论文，2005，4—5108 体育课程制度的现代性审视第四章体育课程制度的现代性内涵与特征二、体育课程的理性追求纵观近现代中国体育课程的发展历程，中国的体育人一直在“科学化”的轨道上不断的向着体育课程的近代化、现代化努力追求和探索。中国近现代体育课程的内涵经历了“体操．体育一体育与健康”的发展历程；形式上表现了“课外．课内．课内外相结合”的发展趋势；价值功能上体现了“生物学．心理学．人文社会学”的自我认识提升；发展上呈现了“拿来主义-本土化探索．再度国际化”的发展模式①。体育课程的理性追求，与社会和时代的发展是同步的，具有前瞻的进步性和反观的局限性。清末民初体育课程在学校教育体系中的问世，是人们接受“德智体”全面发展的教育观的理性追求；新中国体育课程的“强身健体”的体质体育观，是遵循运动与人体生物性变化规律的科学化理性追求；当前，体育与健康新课程的改革实践，是体现关注学生、以人为本、“身心社”全面发展的素质教育观的理性追求。体育课程是舶来品，从它植入以传统养生为基础的中国传统“体育’’文化那一刻起，就具有了现代化的意蕴。尽管有“拿来主义”的历史局限，但是，体育课程的发展，一直在西方体育思想与中国本土文化相结合的交织中不断进步着、丰富着、发展着。人们对体育课程的认识和期望，在社会政治、经济、文化的起伏与发展中，不断的丰富与完善。以现代性的视角观察当前的体育课程，《体育与健康课程标准》的问世，就是当前体育人对新课程的理性追求的新境界。新课程关注了体育对学生的身体健康的终极关怀，关注了运动技能学习的本质属性，关注了体育文化传承、心理健康与社会适应的教育功能。体现了以人为本的理念，突出了健康第一的思想，赋予了体育课程新的价值观，代表了当今时代人们对体育课程的理性追求和新思考，具有鲜明的时代性，是体育课程现代性的代表。三、体育课程的人文关怀个体是群体中的个体，个人是属于社会的人，这种思维定势，在中国，在东方世界是有深厚的社会文化基础的。折射在体育课程上，表现为社会本位的课程观，在中国体育课程发展史具有显著的标志。从“强种强国"到“共和国公民"，从“劳卫制”到“接班人"，社会本位色彩浓重。世纪之交的以素质教育为主旨的课程改革，拉开了“以人为本”的序幕，以“学生为主体”成为当今教育改革、课程改革的主话语。《体育与健康课程标准》翻开了体育的人文关怀新一页，初显。王华倬．中国近现代体育课程史论【M】．高等教育出版社，2004，第231页109 第四章体育课程制度的现代性内涵与特征体育课程制度的现代性审视出体育课程现代性的新思维。大学体育课程的“三自主”，高中体育选项教学，校本课程的开发和实施，都鲜明的表达了对学生体育学习权利的尊重和关怀。这种尊重和关怀是以制度的规定为基础的。倘若仍然是大纲时代的刚性要求，对学生的学习选择权利的尊重就只是一种乌托邦。庆幸的是，课程标准顺应时代的发展，在制度的构建上，为我们尊重学生、关注学生提供了空间和可能；为教师创造性的教学实践提供了方向和基础。由此，才出现了课改以来我国体育课程的繁荣，出现了百家争鸣、百花齐放的新局面，凸显出体育课程对学生的人文关怀和时代精神。第二节体育课程制度的现代性特征吴永军在《课程社会学》研究中，将教育的现代化特征归纳为五个方面：即民主性、开放性、主体性、创新性和终身性①。作为教育系统下位的体育与健康课程，初步的体现了上述五个特征。而为保障新课程的实施，在体育课程制度的构建上，也应具有与课程现代性相一致的制度现代性特征。一、民主性体育课程制度现代性的第一个特征是民主性。这种民主性的体现，首先是国家提出了与新课程改革相配套的、建立三级课程管理新体系的构想。对于已经沿袭了五十年的国家课程集权管理的体制，这是一种理念上的突破，体现了课程管理的民主。其次，在《体育与健康课程标准》的制定上，打破了原体育教学大纲“统一"规定与要求的模式，建立了目标统领内容的新格局，为学校、教师选择教学内容和实施策略提供了自主选择权，体现教学民主。第三，新课程提出了课程评价多元主体的新要求，体现了课程评价的民主性。课程制度的民主性，还体现在制度生成的民主环境。在中央集权管理体制下，制度的生成存在着霸权和专制的危险。以现代性视角回眸体育教学大纲，这一课程制度就是一种基于社会本位的思考、学科本位的支撑形成的一种具有强制性的课程与教学管理文件。在年轻、幼稚的体育课程的发展初期，在国家经济基础相当薄弱的历史时期，以“国家意志”的面孔出现的体育教学大纲，在强行推进体育课程建设方面，做出了重大的历史贡献。今天，在迈向教育现代化的进程中，以强制性、统一性、规定性为特征的体育教学大纲逐渐退出历史舞台，取而代之。吴永军，‘课程社会学)【M】，南京师范大学出版社，1999，350-352IIO 体育课程制度的现代性审视第四章体育课程制度的现代性内涵与特征的是体现教育民主精神、体现人文关怀的《体育与健康课程标准》，这是历史的必然。制度生成的民主环境已初见端倪，但阻力与惯性仍然很大。取得实质性突破的关键是切实建立起三级课程管理新体系。二、开放性《体育与健康课程标准》与以往的体育教学大纲相比，在规约、指导体育新课程的实施上，体现了如下的开放性特征。1、课程学科标准的基本要求开放性长期以来，在社会本位和学科中心思想的基础上，体育课程忽视学生个体发展需要，以技术技能学习为主线的课程体系，禁锢了原本应是鲜活的、与社会生活密切联系的体育课程的发展空间。新课程改革的重要突破，就是开始关注学生的学习需要和发展可能，关注体育课程与社会的密切联系，加强了课程与学生的学习生活的联系，关注了课程与学生的生活未来的联系。课程标准以五个学习领域目标(五个维度)统摄了体育新课程对于学生体育学习的全人关怀。树立了健康第一、终身体育的指导思想，突破了单纯体质体育观或学科本位观点传统惯性，建立了五个领域目标协同发展的全人教育观。在水平目标的设计上，突破了技术技能学习为主线的单一教学体系，构建了学科教育的基本目标和标准，又给学有专长的学生的发展空间，体现了面向全体学生、尊重学生的差异的教育新理念。2、教学内容选择的开放性在体育教学内容的规定上，体现了开放性，目标统领内容是这种开放性的一种诠释。课程标准仅仅规定了较为宏观的学科标准，而选择教学内容成为一线体育教师和具有传统的特色学校自己的创造性劳动。新课标的制度性规定，体现了较大的灵活性，为三级课程管理体系的建立奠定了良好的基础，为校本课程的开发与实践，提供了空间和可能。3、学生学习发展空间的开放性高中体育课程的模块教学与选项教学制度，为学生提供了广阔的学习空间。一方面，学习内容可以根据学生的已有基础和学习经验有所选择；另一方面，水平的设计也为学有专长的学生给予了发展空间(如水平六)。三、创新性体育课程制度的创新可以从两个方面认识。 第四章体育课程制度的现代性内涵与特征体育课程制度的现代性审视一方面，建立三级课程管理制度，是制度创新的突破口。过去几年的课程改革实践，尤其在校本课程开发的有意实践中已经取得了喜人的成果。制度创新是课程与教学的体制性改革问题，集权与分权，分权的权限，两者怎样合理适配等一系列问题，还有待不断的探索和实践。就体育课程改革的实践经验来看，已经在校本课程、地方课程的制度性建设上有所突破。如南京师范大学附属中学的高中每周三节体育课；南京树人中学高中部的模块系列校本课程；无锡市学校事务管理中心进行的高中模块改革试点；都是校本、地方层面进行的有益的改革，并显现出初步的成效。之所以能够出现这些成果，得益于“分权"和“放权”的课程制度的改革环境。另一方面，在《体育与健康课程标准》中，抓大放小，鼓励创新。抓大：把握体育课程的核心价值，对课程学科标准作出规定；放小：在选择内容、采用方法、实施评价等操作层面的教学要求，给学校、教师自主权。过去几年课程改革呈现的体育教学百花齐放的局面，正是这种制度的创新带来的可喜现象。回顾以往的体育教学大纲，在详尽的规定性束缚下，制约了体育教学的创新性，当时的所谓创新，只是在大纲划定的圈圈内，进行有限的“创新”。新课标使得这种创新成为可能。在过去几年的课改中，内容创新、方法创新、模式创新等教学成果层出不穷。显现出制度改革、制度创新给体育教学带来的机遇和发展。四、主体性“以人为本"即是当前社会意识形态的主流思想，也是体育课程改革的重要理念。“以学生为主体"是此次新课程改革中出现频率最高的话语之一。长期以来，我国学校的体育课程在社会本位、学科中心思想的导引下，形成了以书本为中心，以教师为中心，以课堂为中心的教学体系，一度严重忽略了学生的主体地位①。以素质教育为导向的课程改革，努力实践着由“学科为中心”向“以学生主体发展为中心”的转变。《体育与健康课程标准》，初步体现了关注学生主体地位的教育思考，并在文本的设计上充分关注了学生和教师在体育活动上的主体性。对学生而言，学生是体育学习的行为主体，学生在学习过程中是认知的主体，不论是学生的独立探索还是教师的辅导，学习过程中的一切活动始终是围绕学生。虞小燕，谈阳光教育对高职体育教育的影响【J】，科技资讯，2007，19112 体育课程制度的现代性审视第四章体育课程制度的现代性内涵与特征的全面发展而展开，育人是根本的目的①。课程标准在学习领域目标的设定、学习水平的划分和内容标准的规定，都是从学生的主体性出发，从体育课程将为学生的发展提供怎样的教育服务这样一种视角进行编制，体现了以人为本的现代性特征。对教师而言，教师是体育教学活动的主导，教师同样是体育课程教学活动的主体。大纲时代，体育教师仅仅是课程计划的执行者，被动的贯彻实施体育教学活动，教师的主观能动性、教学创新性均受到限制和压抑。《体育与健康课程标准》改变了传统体育教学大纲规定性过强弊端，通过仅设立学科标准和内容标准的技术，将课程教学的选择权下放给了一线的体育教师，这样，他们由执行者转变为课程的设计者、创造者、领导者、研究者和实施者，全面地体现教师在教学活动中的主体性。这也是新课程制度在主体性进步的标志之一。五、终身性与稳定性吴永军在谈及教育的现代性特征时提到的“终身性”是指，现代化的教育为人的服务应当是终身的。这里，在讨论课程制度时显然不能牵强的用终身性解释。如果涉及终身性这个词汇，那么，当前体育新课程的目标之一：培养学生的终身体育意识和能力，可以有些联系。既新课程制度应当有助于保障、促进学生的体育学习，有助于他们形成终身体育意识和养成终身体育的能力。但是，这种解释有些牵强。制度具有一段时间的空间稳定性。当从人本主义的视角以追求理性为目标的制度构建来认识制度的稳定性，那么，现代性的课程制度应当是稳定的。所谓稳定性，是指该制度能够宏观笼罩全局，在相当一段时间内具有持续、一致、不变的特征。制度稳定性与制度生成与制度内容的构建密切相关。体育课程制度的社会文化基础厚实、表达了社会民众的诉求、准确把握了学科的教育价值，这种制度的稳定性就高。反之，缺乏社会文化基础、不能体现民意、片面理解学科的教育价值，这种制度的稳定性就低。第三节体育课程制度的现代性学科内涵课程的基本问题是：课程思想、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价。面向现代化的体育课程建设，需要相匹配的课程制度的保障和规约。现代化的体育课程制度在保障体育学科、体育课程向现代化迈进的进程中，同样面临着制度。王平，从科学发展观谈学校体育现代化的内涵IJ】，南京体育学院学报(社会科学版)，2005(06)：32．34113 第四章体育课程制度的现代性内涵与特征体育课程制度的现代性审视现代性的挖掘与构建，具有与课程现代化～致的现代性内涵。所谓课程制度的学科内涵，是指制度服务于课程活动的，应当遵循课程的学科性质，在追求理性和以人为本的路径上，构建保障课程科学化、现代化发展的有利制度。这是课程制度现代性的学科内涵。体育课程，历经百年变迁，伴随着社会进步和人们对体育学科的认识的不断提升，在世纪之初的中国，承载了运动与健康、体育与育人的全新使命。新课程改革的震荡，人们对体育课程价值有了新的认识和理解。周兵在《现代体育课程评价论纲》①中，对现代体育课程内在价值做了较为新颖的阐述。所谓体育课程的内在价值，就是“体育课程所独有的、其他课程所不能替代的价值”。它由从内向外构成的同心圆构成，分别是：运动对人的生物性功能的改造价值；运动技能学习的锻炼价值；体育文化在知识与技能两个方面的传承价值；运动过程对人的心理素质、社会适应性的情感教育价值(图4．1)。体育课程内在价值的探讨，可以帮助我们理性的认识体育课程的本源价值和学科性质，避免因不同时期社会因素的影响，偏离体育课程的本质功能和使命，使体育课程在科学化的轨道上健康发展。课程改革的使命就是努力使课程价值最大化，这是我们探讨体育课程制度的学科内涵的出发点。图4．1体育课程内在价值同心圆。根据对体育课程的内在价值的理解，从课程的基本问题入手，我们认为体育。周兵，‘现代体育课程评价论纲》【M】，人民体育}B版社，2008o周兵，<现代体育课程评价论纲》【M】，人民体育出版社，2008，78．79114一一一一 体育课程制度的现代性审视第四章体育课程制度的现代性内涵与特征课程制度现代性的学科内涵应当包含以下几个方面。一、课程理想：社会要求、学科规律和人的全面发展观的合理适配课程理想是人们对理想课程的一种教育期望，这种期望是建立在根据社会主导价值观和社会期望、对学科与课程价值与功能的理解和认识、以及课程对人的发展的教育作用等方面的综合考量。课程的历史，是课程思想不断衍变的历史。课程理想，也始终围绕着社会、学科、学生三个方向的分布和侧重，呈波浪形发展。当今，合理适配国家和社会的利益与要求、遵循学科的客观规律、尊重学生的学习需求和能力，构建三位一体的课程观，是世界范围课程理想的发展共识。人本主义和理性主义，在构建课程理想的思想活动中成为课程现代性进步的认识基础。《体育与健康课程标准》所表达的体育课程理想，较好的体现了社会要求、学科特征和人的全面发展观的合理适配。在一定程度上纠正了我国体育课程社会本位、工具主义的倾向，从学生的身心健康发展为终极目标的思考作为起点，全面整合了新型的体育课程。“以人文本”、“健康第一"、“终身体育”等思想，以及课程标准的四个理念，体现了当前社会对学生身心发展的根本要求；五个学习领域目标的设定，全面涵盖了体育课程对学生在体育学习中的发展要求，体现了综合性、素质教育的新体育课程观；“面向全体学生”、“尊重差异”等新理念，则充分表达了体育课程对学生的人文关怀。二、课程目标：体现时代特征、人本精神和学科要求的多元性课程目标对课程目标现代性的理解，可以从目标设定的理性解说和行为主体两个方面进行思考。课程目标的设定，基于体育人对体育课程价值的理解，表达了体育课程的教育期望。新课程标准对体育课程目标的设定，体现了课程的现代性特征，主要表现在挖掘体育课程的多元性教育价值，以人本主义思想编制目标。首先，在课程性质的描述上，提出体育课程是“突出健康目标的_门课程”，与当前社会关注学生体质健康、关注体育与促进健康的本质特征相一致，体现了时代性。其次，在课程目标的编制上，体现了学生主体性，从学生体育学习需要和自身发展需要考虑，全面涵盖了体育课程对学生身心发展的教育功能；第三，突破了学科中心思想的惯性，在“身心社"三个维度提出了课程的具体教育目标(五个维度)：运动 第四章体育课程制度的现代性内涵与特征体育课程制度的现代性审视参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应，既体现了体育课程的学科要求，又反映了多元化体育教学目标的内涵。《体育与健康课程标准》对课程目标的设计与表述，是课程目标走向现代化的显著标志，可以视为新中国50年体育课程发展史上的里程碑。它是基于几十年体育人不懈追求和努力的结果，是时代发展和学科进步的标志，是体育人在体育课程科学化、现代化的理性追求上的阶段性成果。课程标准对课程目标的设定的制度性贡献是，改变了传统大纲整齐划一的刚性要求，仅在学科标准上做出规定和要求，为地方、学校因地制宜、因校而异的开展体育教学提供了空间和可能。在教学实践中，学年目标、学期目标、模块目标、单元目标0课时目标等下位目标的制定，均由一线体育教师来自主完成，形成了目标编制多元主体的格局。三、课程体系：多元化、分层化和个性化的课程体系水平划分、目标达成、模块教学是新体育课程体系的全新创造。与大纲相比较，是时代的进步，体现了课程的现代性思想，向体育课程现代化、与国际接轨迈进了历史性的重要一步。按学段划分的“水平”，综合考虑了学生年龄特征和体育学习能力，宽口径的设定了学习目标和内容要求；水平的划分，体现了分层化教学的共性要求，同时也考虑到了学生个体差异，为个性化教学提供了可能。大纲时代的体育课程体系，属于封闭性的课程体系。目标封闭，内容封闭，教学封闭，评价封闭。体育教师的教学活动都是在大纲的圈圈内有限的展开。课标时代的体育课程体系，属于开放性的课程体系。目标开放，内容开放，教学开放，评价开放。从狭义的课程体系上说，全部课程问题就是内容问题，课程设计、课程目标、课程评价以及课程的实施，都可以理解为围绕着课程内容的安排而展开的。课程设计是关于课程内容的组织安排，课程目标是选择和决定课程内容的依据，课程评价是判断内容产生的结果，课程实施是内容的逐步实现。课程内容的定义可以分为广义的和狭义的，广义的是指学校设置的学科内容的总合，可以指一门学科的内容，也可以指学校的或一个专业的学科内容；狭义的是指教师的教和学生学的内容①。体育课程是学校教育中落实“健康第一”指导思想的主要途径，体育课程要①王乐华，从现代课程论视角审视普通高校体育课程目标与内容【J】，南京体育学院学报(社会科学版)，2008(02)：36-38116 体育课程制度的现代性审视第p目章体育课程制度的现代性内涵与特征落实这个思想，必须在课程目标制定、内容选择、评价等方面体现“健康第一"的要求，以促进学生身体健康、心理健康和社会适应力的提高。按照“健康第一”的理念，在课程的内容和结构方面，体育课程标准没有采用按运动项目划分教学内容的方法，而是以技能、认知、情感、行为等作为划分学习领域的主要依据，并按照健康的要求，选取了与体育密切关系的生理、心理、卫生保健、环境、社会安全、营养等诸多学科领域的有关知识和技能，将体育课程学习的内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、和社会适应五个学习领域，构建了目标与活动内容相互关联的新课程体系，力图通过体育教学不仅促进学生的身体健康，而且提高学生心理健康水平和社会适应能力，体现了课程体系设置领域和目标的多元化①。同时，新课程标准对教学内容的选取做了相对灵活的处理，加大了选修教材的比例，而且对教学内容也没有进行硬性的规定，只是规定学习内容选取的原则和范围，而且这个范围是开放的、动态的、发展的，具体学习内容的确定，则由各地、各校根据新标准的精神和要求以及各方面的实际情况进行合理选择，能够给他们更大的自由度和灵活性，使他们能够建立起一种符合地方和学校的个性课程体系@。四、课程实践：多样性、创新性的教学空间课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；是把课程改革的蓝图变为现实的过程，是实现体育课程目标的基本途径，是整个体育课程改革过程中的一个实质性的阶段。《体育与健康课程标准》是国家教育主管部I'-J韦U定与颁发的对学生在体育与健康素养方面应达到的水平的基本文件，其对课程实施和内容选取等方面只是做了指导性的说明，这就给课程教学提供了更多的自主性和更广阔的空间。体育课程实施者可以根据当地和学校的实际条件进行合理地体育课程方案设计，客观地选择教学内容和教学方式，创造性地对教学内容进行删减、对课程时间进行微调、对教学行为进行变革等，通过不同的方式来实现课程的目标。当我们提倡教师发挥主观能动性、创造性的开展体育教学时，就必须要求相配套的制度来保障。大纲时代的统得过死的教学要求，一定程度上遏制和束缚了体育教师教学创新的潜能和空间。课程标准的颁布，为一线体育教师开展多样性、。吴长青，对体育与健康课程内容的分析【J】，体育科学研究，2006(03)：45．48。谭华，我国体育课程改革的基本理念【J】，体育学刊，2003(02)：39．42117 第四章体育课程制度的现代性内涵与特征体育课程制度的现代性审视创新性的体育教学活动，在制度上成为可能。开放性的课程标准，为教育教学活动的创新提供更广阔的发展空间。过去几年课程改革中呈现的百花齐放的丰硕成果，可以认为是课程制度创新带来的可喜的结果。五、课程评价：促进人的全面发展的评价新体系当以技术技能为主线构建的课程体系存在时，体育教学结果的考评，只能是“达标"和“技评”；考核的方式只能是教师对学生的单向、单一主体的评定。《基础教育课程改革纲要(试行)》在对课程评价的改革要点中指出：要建立促进学生全面发展的评价体系，建立促进教师不断提高的评价体系，建立促进课程不断发展的评价体系。构建“三促进"的新评价体系，既是评价思想的改革，也是评价内容与方法的改革。《体育与健康课程标准》对体育课程评价的表述是：“课程评价包括对学生的学习、教师的教学和课程建设三个方面的评价"。①新一轮课程改革倡导“立足过程”、促进发展的课程评价，这不仅仅是评价体系的改变，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。主要思想是：1)重视发展，淡化甄别与选拔；2)重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标多元化；3)强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化：4)强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；5)注重过程，终结性评价与过程性评价相结合，实现评价重心的转移。②国陈海，关于我国普通高校体育课程评价的几点建议【J】，浙江体育科学，2003(05)：26-29酋罗蓉，构建新课程体系下的发展性评价剃【JJ，江西教育，2005(12)：33．35118 体育课程制度的现代性审视第四章体育课程制度的现代性内涵与特征从依法治教的管理角度0从社会功能与价值角度教育部门从自身发展需求及学习角度＼＼／社会k入一学生＼▲／．f课程1．专家r——q＼＼。／尸—～、1家长／／／＼／＼＼／＼．从学科教育的价值角度对孩子的培养期待角度校长教师一★／＼从学校体育的价值角度从课程教学的角度．图4．2课程评价多元主体模型简言之，多主体、多因素、多向度的评价是课程评价改革的发展方向。建立多元评价机制，与课程制度建设密切相关。三级课程制度的建立，是建立多元评价、全面评价的基础。周兵提出了课程评价多元主体的模型，可以作为课程评价制度的有益参考。(图4—2)本章小结一、体育课程的理性追求与人文关怀1、现代性就是以理性主义和人本主义两大精神为支柱所构筑的价值观念体系①。以理性主义和人本主义两个视角观察体育课程制度问题，是探讨体育课程制度现代性的认识基础。2、体育课程的理性追求，与社会和时代的发展是同步的，具有前瞻的进步性和反观的局限性。清末民初体育课程在学校教育体系中的问世，是人们接受“德智体"全面发展的教育观的理性追求；新中国体育课程的“强身健体"的体质体。陈树林，启蒙精神与现代性的内在关联【J】，学术交流，2004(06)：22．25119 第四章体育课程制度的现代性内涵与特征体育课程制度的现代性审视育观，是遵循运动与人体生物性变化规律的科学化理性追求；《体育与健康课程标准》的问世，是当前体育人对新课程的理性追求的新境界。它赋予了体育课程新的价值观，代表了当今时代人们对体育课程的理性追求和新思考，具有鲜明的时代性，是体育课程现代性的代表。3、社会本位的课程观，在中国体育课程发展史具有显著的标志。从“强种强国”到“共和国公民”，从“劳卫制"到“接班人"，社会本位色彩浓重。世纪之交的以素质教育为主旨的课程改革，拉开了“以人为本’’的序幕，以“学生为主体’’成为当今教育改革、课程改革的主话语。《体育与健康课程标准》翻开了体育的人文关怀新一页，初显出体育课程现代性的新思维。二、体育课程制度的现代性特征1、综合性现代性理论研究，体育课程制度的现代性特征可以归纳为民主性、开放性、创新性、主体性和终身性五个方面。2、以当前我国基础教育课程改革的制度建设举措和《体育与健康课程标准》为案例，从中可以发现这些特征已有所体现。①民主性：建立三级课程管理体系体现了课程管理的民主性，制度生成的民主环境已初见端倪；课程标准在操作层面的灵活性，体现了教学民主性；课程改革提出了课程评价多元主体的新要求，体现了课程评价的民主性。②开放性：《体育与健康课程标准》与以往的体育教学大纲相比，在规约、指导体育新课程的实施上，体现了课程学科标准的基本要求、教学内容的选择、学生学习发展空间等方面的开放性。⑧创新性：建立三级课程管理体系本身就是制度创新，《体育与健康课程标准》把握学科标准、放开操作空间的“抓大放小”的制度策略，已经为过去几年的课程改革实践中的教学创新所佐证。④主体性：以人为本的思想体现在课程制度中，就是以学生为本、以教师为本，管理重心下移，形成多元主体的民主教学格局。⑤终身性(稳定性)：当制度的生成具有厚实的社会文化基础、表达了社会民众的诉求、准确把握了学科的教育价值，这种制度的稳定性就高。当前的课程制度的改革与建设正是在不断的朝向这一目标的渐进过程。朝令夕改，将导致制度的权威性丧失。三、体育课程制度的现代性学科内涵1、学科内涵的概念是：制度是服务于课程活动的，应当遵循课程的学科性质，在追求理性和以人为本的路径上，构建保障课程科学化、现代化发展的有利制度。2、对学科内涵的理解可以从体育课程对人的生物性改造、运动行为的培养、 体育课程制度的现代性审视第四章体育课程制度的现代性内涵与特征体育文化的教育和情感世界的熏陶四个方面的核心价值考虑，体育课程改革与建设的目标就是使这些价值最大化。据此，体育课程制度的学科内涵应当包含如下五个方面的内容。①合理适配国家和社会的利益与要求、遵循学科的客观规律、尊重学生的学习需求和能力，构建三位一体的课程观，这是课程编制和制度建设的课程理想；②体现时代特征、人本精神和学科要求的多元性课程目标；⑨构建多元化、分层化和个性化的课程体系；④为多样性、创新性的教学提供“合法”的空间：⑤建立多元化促进人的全面发展的课程评价新体系。121 第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径体育课程制度的现代性审视第一节现代性体育课程制度构建的基本原则体育课程制度是体现教育思想、保证教育目标实现的法规性保证。课程制度一般指某个国家或地区管理学校课程和教材的方针政策与规章制度，其功能在于追求和保障课程实践目标的一致性、操作有序性与效果可控性。体育课程制度作为课程制度的一种，其核心问题可以归纳为制度与目标的匹配性、制度与实践的包容性、制度与操作的可行性和制度与监控的有效性。·、制度与目标的匹配性：体育课程制度与体育教育目标的一致性在受结构——功能主义影响的传统教育制度观看来，教育中的制度“是一”外生变量，即认为它是制约个人教育行为的外在框架”。①因此，强调教育制度所拥有的一种客观中立立场或共同价值，忽略制度中的个性化意义和价值的创造性立场。@所谓价值，是人(认识主体)对事物(客体)的“有用性"的判断。由于认识主体的社会背景、知识经验、个人角色等因素的影响，在不同的历史时期、不同的环境下，对一事物的有用性的判断是变化的，由此，就出现了“事物’’的多样性的功能性价值。当这种功能性价值成为主流话语时，就会出现偏离事物核心价值的认识危险，形成貌似客观中立的共同价值观。在这种价值观基础上构建的制度，就会出现与事物核心价值(内在价值)不一致的倾向。体育课程制度的生成与体育教育目标的设定，均是以对体育课程的价值认同为基础的，制度的发展和目标的进步，均是不断寻求、逼近体育课程核心价值的过程。由于在不同的历史发展阶段受当时社会文化背景和对体育学科认识的局限，人们对体育课程的核心价值的认识存在的功利性、工具主义的历史局限。在中央教育集权管理体制下，这种课程价值观所导致的体育课程制度，就蕴含了“毋庸置疑”的权力合理性，缺失了学科合理性的科学内涵。现代性体育课程制度的构建，应当：l、以“价值优先”为原则：以体育课程的核心价值为认识基础，即体育课程的对人的生物性改造价值；运动行为的教育价值；体育文化的传承价值和情感发。康永久．教育制度的生成与变革【M】．北京：教育科学出版社，2003．I12．113。郭元祥，学校课程制度及其生成【J1，教育研究，2007年第2期122 体育课程制度的现代性审视第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径展与社会适应的教养价值，。避免只见树木不见森林的科学性风险，使制度真正具有“共同价值”的特征。2、以“理念先行”为原则：课程制度背后所隐藏的是课程教学理念和管理理念，课程制度对教师和管理者的文化影响力在于使他们理性地接受、认同和顺应制度背后的理念成分，发挥课程制度对教师的“专业引领”作用。@体育课程制度应合理适配“社会本位”、“学科本位"和“学生本位"三者的关系，形成有助于实施素质教育、突出“健康第一”的指导思想，以学生的身心健康发展为根本目标的课程制度体系，彰显体育课程对学生的人文关怀。3、以“和谐民主”为原则：尊重制度中的“个性化意义和价值的创造性立场”。制度既具有规范意义，也具有限制作用。“刚性制度”中的等级观念、强制观念，不利于发挥制度的民主精神和人文性。合理地处理或消解制度本身固有的等级性和强制性局限。在很大程度上取决于课程制度生成过程中的民主参与程度。三级课程管理体系的建立，由下而上的制度生成路径，是制度构建的发展方向。二、制度与实践的包容性：体育课程制度对体育教学环境差异的普适性课程制度对学校课程系统的运行具有规范性、规定性和强制性的作用，但课程制度还需要处理好共性与个性的关系，提升制度的普适性。制度与实践的包容性，也就是体育课程制度对体育教学环境、条件差异的普遍适应性。中国幅员辽阔，各地区经济、文化发展水平差异巨大。以“统一，，的课程制度规范全国的体育课程，是件很难的事情。解决的办法，就是在制度的制定上，为不同地区的体育课程留有空间和余地，呈现出一定的包容性，使制度成为一种普适性制度，这样的制度才能生存，才能成为真正的制度。建立三级课程管理体系，是解决课程制度普适性的必由之路。就国家课程而言，课程制度的规范性、规定性和强制性是对课程实施的共性目标、普遍目标和共同价值的要求，是对国家课程政策、国家课程计划严肃性的保证。这是共性要求。就地方课程和校本课程而言，根据国家课程的根本性要求，针对本地区、本学校的特点和传统，编制地方、校本课程制度，是国家课程的补充和个性化发展的举措。这是制度的个性化发展方向。《体育与健康课程标准》，就课程制度建设而言，是制度建设向普适性发展的。周兵，《现代体育课程评价论纲》【M】，人民体育fl_I版社．2008，77．78。郭元祥，学校课程制度及其生成【J】’教育研究，2007(2)123 第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径体育课程制度的现代性审视里程碑。相对于《体育教学大纲》的刚性要求，《课程标准》呈现出较大的空间和灵活性，突出的表现为：把握体育课程的总目标和学科标准(要求)，对如何实施这些标准和要求，则由地方、学校、教师自行选择。这一制度的特点，很好的处理的普适性的要求。为地方和校本课程建设，提供了空间和可能。这是中国体育课程历史上制度建设的重要进步。三、制度与操作的可行性：体育课程制度对体育多样化教学实践的适配性制度与操作的可行性，即体育课程制度对体育多样化教学实践的适配性。不能实行的制度，只能是束之高阁的一纸空文，损害TSU度的严肃性和权威性。体育教学活动是及其丰富、多样的，课程开设、内容选择、教法实践，等等，各地、各校均有各自的传统和特色。在我国，体育课程制度体系是“极为”健全的，这得益于中央集权管理体制的统一性。然而，各类体育课程制度的实行，却是极不平衡的，“有法不依”的现象仍然存在。这是体育教育理想与中国学校教育、体育教学的现实的“冲突”所致。解决课程制度与操作的可行性，需要从国情、民情、学情出发，“从实际出发”、“实事求是”，是解决课程制度与操作可行性的思维路径。在把握课程总目标和学科要求的前提下，各类体育课程制度的编制，应当：1、尊重地域、民族体育文化传统和特点。2、尊重国情、民情和学情。3、尊重体育教学规律。4、尊重体育教师的创新性教学活动。5、尊重学生的体育学习需要和发展愿望。以上诸多“尊重’’，在制度的体现上是有层次的。一般而言，国家课程制度的“尊重"宏观一些，地方、校本课程制度逐渐细化，向可操作的“尊重"方向具体化。由此，也导引出建立三级课程管理体系，在保障课程制度的可操作性方面的必要性。四、制度与监控的有效性：体育课程制度对体育教学规范性●监控是制度体系的有机组成部分，失去了监控，教学的规范性得不到保障，教学的有效性也将失控，制度就失去了“规约”、“保障”功能。在中国，学校体育是在教育行政部门的监督下进行的。教育行政部门监督学校的各项工作，并对学校出现的一些问题进行指导、做出决策。尽管由于应试教育对于学校体育存在124 体育课程制度的现代性审视第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径着巨大的干扰与阻力，使得体育课程在实施中存在着失范、失衡、甚至失误的现象，但是，“管办合一”单一主体的监管机制的存在，不能不说是课程制度监管失效的重要原因。建立多元课程监控体系，是保障体育教学规范性、制度有效性的发展方向。多元监控主体分别是：1、教育行政部门的执法监督。2、教研(专家)系统的业务指导监督。3、学校层面的操作规范监督。4、教师自身的监督。5、学生与家长的效果监督，等等。形成多元主体的课程监控体系，是解决课程监控有效性的原则与发展方向。第二节体育课程制度构建的外部条件一、现代体育文化的价值认同(一)体育课程及制度的文化抵触从制度文化的角度看，制度的生成是建立在社会文化认到的基础之上的。源于西方、仅有百余年历史的中国体育课程和制度，面临着巨大的传统文化的社会现实的双重抵触。首先，中国传统养生文化与现代体育的健康文化，存在着冲突。民众对“体育与健康"的价值认同还存在文化上的抵触(或许是不自觉的)。营养、起居、生活方式与习惯，与健康相关；运动与健康的相关性认识肤浅，或感性上接受，理性上不接受。其次，还处在温饱或尚未解决温饱问题的家庭，无论是感性还是理性上，都暂时无法接受“体育与健康”的观念。第三，应试教育的社会背景，“学而优则仕”、“唯有读书高”的传统观念，以及当代中国社会期待通过高考改变命运的民众诉求，给学校教育以强大的社会压力。学校以高考为教育的功利性办学目标，对学校体育，对体育对学生的发展的教育期望，具有强大的冲击和抵触。尤其是在以升学率为学校生存的唯一标准的农村学校或“欠发达"学校，在为了“升星级”学校的目标而努力奋斗的学校，高考制度对于学校体育和体育课程来说，确实是一张魔网。尽管有些贤明的校长们充分认识到了体育是实施素质教育的最好载体，身心健康是学生健康发展的前提和保障。他们在紧张的应试教育教学活动中，挤出时间保障学生的每天体育课程或体育活动时间，这是极为 第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径体育课程制度的现代性审视难能可贵的。然而，这样的校长、这样的学校，太少啦。在这样的环境、背景下，体育课程制度的实施遇到了巨大的阻力。尽管家长们理性上认同“健康第一"的理念，但是“升学第一、健康第二”的潜意识，确实存在。这就形成了家长们对体育课程的文化抵触。在这样的背景和文化氛围下，学校不开体育课(违规行为)，家长没有意见。如果学校不开或少开“语、数、外"课程，家长们肯定造反!当制度与缺乏社会文化基础、与民众诉求相悖时，这个制度的生命力是极其有限的。在我们设计着体育课程走向现代化、规划体育课程制度充分体现现代性时，应当清醒的认识到目前我国社会文化上的阻力所在。(二)体育课程及制度的文化认同值得欣慰的是，虽然中国的现代体育历史仅百余年，但是，历经体育人的不懈努力，我国的体育事业已经有了突飞猛进的发展，令世人瞩目。从清末教会学校为国人展示西洋体育文化开始，到2008年北京奥运会的辉煌，我国的体育事业，在不断的进步、发展。“发展体育运动，增强人民体质”，是新中国政府发展体育事业的一贯纲领；“健康第一、学习第二”、“促进学生身心健康发展"是学校体育的一贯目标；在“举国体制”的支持下，我国竞技体育事业的辉煌成就，为国民进行了最有力的体育文化教育；“全民健身”运动的不断扩张，为普及体育知识与文化，奠定了坚实的基础；伴随着改革开发的发展步伐，小康社会的生活标志出现了休闲体育的踪影。人们开始逐渐认同现代体育文化，开始认同体育与健康的新价值观。这些，为我们大张旗鼓的宣传学校体育、宣传体育与学生的健康发展的积极作用，起到了良好的文化认同的促进作用。成为体育课程改革、现代性体育课程制度建设的必需的社会文化基础。体育文化的认同是一个渐进的过程。随着我国经济、文化的发展，通过体育人主动的宣传和有成效的学校体育、体育教学活动，让学生、家长、社会从感性上体验到体育的益处，逐渐形成认同感，逐渐树立现代体育价值观。这里，如何编制体育课程，如何建立体育课程制度，将会引导社会对体育的文化认同，因此，制度建设、课程建设，肩负着营造现代体育文化的历史使命，是课程制度构建中需要认真思考的问题。二、集权与分权的权利和谐《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要“试行国家课程、地方课程和学校课程”三级管理的课程政策，这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻126 体育课程制度的现代性审视第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径辑的发展方向和必然选择。以高度统一为核，tl,标志的课程管理体制，无视我国幅员辽阔、民族众多，各地社会、经济、文化、教育发展极不平衡的实际，不利于教育事业的发展和改革的深入，同时也制约着课程自身的进步。“三级管理’’的课程政策，反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质的各级各类人才的紧迫需求，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异，真正使受教育者得到自主的、全面的、持续的发展①。其意义主要有以下几方面。(一)是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现教育民主化、科学化是教育现代化的重要特征。自20世纪80年代以来。世界各国教育民主化的目标，在课程领域追求的是“教育内容和教材个性化和个人化，要适应学习者的生活经验和文化背景"。三级课程管理体系将使学校教育课程更切合当地和学生的实际，适应社会对教育需求的多样性和复杂性的实际，进而有效地提高教育教学效益。(二)有利于课程资源的开发，促进课程的改革和发展实践表明，统一的课程计划、单一的课程结构、划一的课程内容，难以适应社会的急剧变化和科技的飞速发展，严重阻碍了我国基础教育课程的发展。三级管理有利于调动各方面的积极性，吸引广大教师参与课程研究和编制工作，这无疑将提高课程资源的开发与利用的效益，有助于课程科学水平的提高。(三)有利于深化教育改革，全面推进素质教育素质教育是教育现代化的重要内涵，是在新的历史条件下，以育人为根本价值取向的教育。素质教育的实施，对课程体系、结构、内容，提出了改革的要求，如增强课程的综合性、实践性，使课程具有更大的实效性、灵活性等等。高度集权的课程管理体制不利于学校真正办出自己的特色，最终不利于人才的培养。课程多样化需要制度的分层管理相配套，赋予学校在课程管理上一定的自主权是课程观念更新、制度建设的一大进步。(四)顺应世界各国课程管理既相对统一，又相对分散的发展趋势中央集权与地方分权的课程管理体制各有利弊，然而较长时间里多数国家却走极端。自20世纪70年代以来，各国都开始发生变化，趋于统一与分散相结合态势。①王而冶，课程体系三级管理的意义、功能及其运作规范【J】，课程．教材．教法200005：56．59127 第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径体育课程制度的现代性审视三、课程制度的约束力与灵活性(一)强制性制度的必要性一一约束力的存在在我国经济、文化发展水平存在巨大差异的国情之下，在基础教育阶段保持强制性课程制度是有必要的。国家课程以强制性的面孔出现，将保证教育目的、课程目标、学科标准的稳定性和规范性，使课程服从国家意志、社会需要，符合学科教学的科学标准，保证教学质量。这是课程约束力的表现，是把握课程发展方向的必要前提。(二)自主性制度的引领性一一灵活性的空间此次课程改革的人文思想表现在课程标准的灵活性。在确定了课程目标和学科标准后，将课程的实施权力下放，地方、学校可以根据自己的传统和特色形成地区性、校本化课程，为课程的实施提供了灵活性空间，其目的是优化教学、提高质量、培养高素质人才。这种制度灵活性的创设，体现了自主性课程制度的发展方向，具有课程现代性的特征。(三)约束力与灵活性的辩证统一目前我国的三级课程管理体制，是中央集权和地方分权相结合一种管理模式，中央集权体现了课程制度的“法定"约束力，地方分权要求地方参照国家课程标准和要求进行参照执行，地方学校在根据学校的情况进行实施，以达到国家规定的标准和超过国家规定的标准，这又充分保证了课程制度的灵活性和可行性。约束力和灵活性是辩证统一的两个方面，从某种意义上看，灵活性是由约束力赋予的，约束力越大，灵活性越小，而约束力越小，则灵活性越大①。但是如何保证课程制度约束力和灵活之间的平衡仍将是以后课程制度建设需要思考的一个问题。第三节体育课程制度的构建思路——生成机制“与时俱进”是建构现代性体育课程制度的总体要求，系统方法是建构现代性体育课程制度的基本思路，民主化的全员参与则是建构现代性体育课程制度的基本途径。一、与时俱进——“自上而下’’与“自下而上"的生成途径长期以来，我国体育课程制度的编制，基本上是少数课程专家研讨、拟稿，以国家教育行政命令的方式颁布。这种路径的合理性在于，专家是基于课程理论①顾渊彦，“约束力”与“灵活性”相结合的理论基础【J】，体育学刊2002(01)：34．37128 体育课程制度的现代性审视第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径的研究和实践调研的基础上，集集体的智慧于一身，编制出“符合”中国实际的体育课程制度文件。不合理之处有二：一是专家仅是极少数专家，其个人的观念、情感、价值观、学术水平，会影响课程制度文件的编制；二是在中央集权管理的体制下，这种单一渠道的制度性文件，存在社会本位倾向、普适性差、缺乏灵活性等问题。这是一种“自上而下”的制度生成方式。当我们以课程现代性的视角观察课程制度的生成时，必须以对课程的理性思考和以人为本的理念作为认识的基础。首先，体育课程发展至今，我们对体育课程的教育价值及目标基本达成共识：全面促进学生的身心健康；学习掌握运动技术与方法，提高运动能力；培养学生良好的锻炼习惯和健康的生活方式；培养良好的心理素质和意志品质，提高社会适应能力。这种认识与课程历史上出现的“生物体育观”、“体质体育观”、“竞技体育观”相比，是当前我们对体育课程价值的理性理解的一大进步，是素质教育下的体育与健康新体育观。以这样的认识来思考体育课程制度的构建，就需要从制度的规约和保障上充分体现课程价值、课程的学科内涵和课程的普适性。其次，以人为本的理念，关照在体育课程上，就是以学生为本，以教师为本。学生通过体育课程的学习，将获得什么(怎样学)?教师在课程实施(教学活动)中，将采取什么(怎样教)?课程活动的结果将怎样检验(怎样评)?诸如此类的教学活动中多种变量，以固定的、统一的文本规定，是难以实现的。这就需要制度提供一个灵活性的空间，给教师、学生以教与学的选择权和自主权。第三，教育理论总是以教育实践为基础的，制度也总是以实践的操作可行性与学科必要性为前提。制度的生成，需要来自基层的信息，需要教师的参与。这样，就出现了“自下而上”的两种类型的制度生成方式：国家课程制度的构建，需要听取来自基层的诉求；校本课程制度的构建，需要倾听教师的意见。还有一种“自下而上”的生成途径——来自家长、社会的声音。但是，由于国情所致，目前，家长对学校事务的话语权还很小，即使有有限的话语权，也基本上关注应试教育，对体育课程的关注还相距甚远。与时俱进的高频话语之～是“以人为本"。在思考体育课程制度生成的途径时，倾听体育教师的声音，扩大课程研制和制度编制的参与面，体现课程的民主性和开放性，是与时俱进的有效举措。二、民主化的全员参与——课程决策主体多元化学校体育课程的主要任务是满足学生身心全面发展的需要，即学生的身心全面发展主要是通过课程体系(包括体育课程体系)的实施实现的。因此，谁来负 第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径体育课程制度的现代性审视责课程体系的编制是构建现代课程制度关键。以往我国体育课程编制属于单一主体，存在问题主要有三：1、课程编制缺乏民主参与，基本上均由国家教育行政机构的管理人员组织若干体育专家进行编制；2、课程编制牵涉的宏观、中观和微观因素众多，由于参与人员的学术背景较为相近，所编制的课程体系更多地体现为相对封闭的以学科为中心的价值取向，难以体现社会对人才素质和能力的需求以及学生全面发展的需要；3、由于缺乏制度保证，行政官员或专家的人事变更往往会导致课程体系编制和实施的整体效果出现较大波动。三级课程管理体系的提出，为课程制度的构建，提供了空间。在国家课程、地方课程、校本课程三个层面，可以吸收多方面人员参与，扩大课程研制和制度构建的主体，使课程制度具有广泛的民主性(图5．1)。图5．1多元主体构建示意图三、系统工程——建立三级课程管理体系(一)国外教育集权与地方分权的启示三级课程管理体系的重点，是各个级层的管理权限问题。借鉴国外集权与分权管理的案例，可以为我们提供有益的参考。(见表5．．1)从表5．1分析，美国、英国、德国的课程管理权限重心下移，地方教育行政130 体育课程制度的现代性审视第五章现代性体育课程制度的构建思路与途径机构和学校对课程标准、具体内容和教科书的选用有较大的管理权限；法国和日本在国家课程层面有较大的管理权，教科书的选用法国的学校和教师有较大的选择权，日本则仅限于地方政府和学校有选择权，教师不能选择教材。美、英、德属于教育分权的国家，课程的管理权主要在地方政府和学校。法国和日本是中央集权与地方分权相结合的国家，国家课程的权力较大。但总体来说，学校层面均具有课程和教材的选择权，除日本外，教师也具有教材的选择权。美国虽然没有国家层面的课程管理职能，但是，在学术团体的参与上，美国全美运动与体育学会组织研制、颁布了《美国国家体育课程标准》(