学生惰性知识的形成机制及其改进策略

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四川师范大学学位论文独创性声明本人声明：所呈交学位论文学生惰性知识的形成机制及其改进策略，是本人在导师李松林指导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。本人承诺：己提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而引起的学术声誉上的损失由本人自负。学位论文作者：签字日期：刀f)年歹月杪日四川师范大学学位论文版权使用授权书本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定：学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥有学位论文的部分使用权，即：1)已获学位的研究生必须按学校规定提交印刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库供检索：2)为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或解密后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、浏览。本人授权万方数据电子出版社将本学位论文收录到《中国学位论文全文数据库》，并通过网络向社会公众提供信息服务。同意按相关规定享受相关权益。(保密的学位论文在解密后适用本授权书)学位论文作者签名：澈签字日期汐吟年，月沙日铆虢堪概杯答字日勘矿r月谚日 摘要学生惰性知识的形成机制及其改进策略课程与教学论专业研究生陈丹指导教师李松林摘要：一直以来，学生惰性知识的问题是普适性的，始终困扰着学校教育和学生的全面发展。随着知识观的学习论的转变，教育理念随之革新，教师的任务不在是简单地把书本知识传递给学生，而是关注学生的综合实践能力，这成为有利于激活学生惰性知识的重要前提。鉴于目前对惰性知识基本认识，本文首先从惰性知识的本质入手，分析惰性知识的内涵、特征、类型和表现形式等，从而深入而准确地揭示学生惰性知识的形成机制，提出相应的教学改进策略，力图对激活学生的惰性知识做些许有益的探索。本论文安排了五个章节，以惰性知识的相关研究进展作为基础，依次推进学生惰性知识的形成机制以及改进策略研究。第一章节系统考察了知识的基本内涵、性质，从而更加准确把握惰性知识的基本内涵和基本特征，形成了对惰性知识的基本理论认识；第二章节运用课堂观察法，深入揭示了惰性知识的层次、类型及表现形式，以期更加清晰地把握学生惰性知识的实质；第三章节结合实际案例，分析知识的形成过程，学生学习知识的过程，全面探究学生惰性知识的形成原因，以及惰性知识对学生的影响；第四章节整合学生惰性知识形成的影响因素，进一步探索学生惰性知识的形成机制；第五章节在激活学生惰性知识实践案例分析的基础上，总结与归纳激活学生惰性知识的教学模式，并提出了激活学生惰性知识的教学改进策略。本文认为，惰性知识影响着学生解决实际问题的能力，阻碍学习能力和创造能力的发挥，影响学生心理结构的养成。但是只要通过可行的教学改进策略，是能够被活化的。在学生惰性知识机制构建的基础上，有的放矢地提出了教学改进策略，即知识的复杂性教学、核心问题教学、情境教学、整体教学、弹性教学、表现性教学。关键词：惰性知识形成机制策略 AbstractTheFormationMechanismofStudents’InertKnowledgeandImprovementStrategiesMajor：CurriculumandTeachingmethodologyPostgraduate：ChenDanTutor：pro．LiSonglinAbstract：Students’inertknowledgeproblemshavelongbeenuniversal，alwaystroubledschooleducationandoveralldevelopmentofstudents．Withthechangeofconceptofknowledgeandlearningtheory，educationalideaalsoinnovated，thetaskforateacherisnotsimplytransferredthebookknowledgetostudents，butpayattentiontothestudents’comprehensivepracticalability；it'sanimportantprerequisitetoactivatestudents’inertknowledge．Inviewofthebasicunderstandingofinertknowledge，Firstly，Thepaperstartwiththeessenceofinertknowledge，thenanalyzetheconnotation，characteristics，types，representationofinertknowledgeandSOon，inordertodeeplyandaccuratelyrevealtheformationmechanismofstudents’inertknowledge，putforwardthecorrespondingteachingstrategies，andtryhardtodosomeusefulexplorationstoactivatethestudents’inertknowledge．Thearticlehasfiveparts．Inordertopromotedtheformationmechanismofstudents’inertknowledgeandstrategyresearchwhichwasbasedontheresearchprogressofinertknowledge．Inchapterone，thisarticleinspectsthebasicconnotationandthenatureofknowledge，inordertograspofthebasicconnotationandcharacteristicsofinertknowledgemoreaccurately，formedabasictheoryofinertknowledge；Inchaptertwo，itusedclassroomobservation；in—depthrevealedthehierarchy,typesandformsofinertknowledge，whichexpectedgrasptheessenceofstudents’inertknowledgemoreclearly；Inchapterthree，comprehensiveanalyzedtheformingreasonsofinertknowledge，combinedwiththeactualcaseandself-analysis；Inchapterfour，tofurtheranalyzetheformationofknowledgeandtheprocessofstudentslearnknowledge，thekeyliesintheformationmechanismofstudents’inert 四川师范大学硕士学位论文knowledge；Inchapterfive，basisonthepracticalcaseofactivatestudents’inertknowledge，thensummarizestheteachingmodeofit，andputsforwardtOactivatetheteachingimprovementstrategyofstudents’inertknowledge．Inthisarticle，inertknowledgeaffectsstudents’abilitiestosolvepracticalproblems，hindersstudents’learningabilitiesandcreativeabilities，influencesstudents’psychologicalstructure．Butaslongasthefeasibleteachingstrategies，itcanbeactivated．Inthefoundmionofstudents’inertknowledge，itputforwardtheimprovementteachingstrategiespurposefully．Thatisthecomplexityofteachingknowledge；thecoreproblemofteaching；situationalteaching；theoverallteaching；flexibleteachingperformanceteaching．Keywords：inertknowledge；formationmechanism；strategieslV 目次目次摘要⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．⋯⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．IABSTRACT．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．．．⋯⋯⋯．．⋯⋯．．．⋯⋯⋯．III目次‘前言⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．．⋯⋯．．．．⋯⋯⋯．．⋯⋯．．．⋯⋯⋯．．．11刖吾⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．．⋯⋯．．．．⋯⋯⋯．．⋯⋯．．．⋯⋯⋯．．．1．1问题的提出．⋯⋯⋯．．．⋯．．．．．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．11．1．1解决学生惰性知识的问题是当今实施素质教育迫切要求⋯⋯⋯⋯11．1．2分析学生惰性知识的形成机制是解决这一问题的突破点⋯⋯⋯⋯l1．1．3基于学生惰性知识问题的研究尚待深入．⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯21．2课题的研究意义．⋯．．⋯．⋯．．．．．．⋯⋯⋯⋯．．．．⋯⋯．⋯⋯．．21．2．1学术价值⋯⋯．．⋯．⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯．．．．⋯⋯．．．⋯⋯21．2．2实践价值⋯⋯⋯⋯⋯．．．．．⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯．．⋯⋯．．21．3文献综述⋯⋯⋯．．⋯．．．．．⋯．．．⋯⋯⋯⋯．⋯⋯．．．⋯⋯⋯21．3．1关于知识的研究进展．．⋯⋯．．⋯．⋯⋯．．．．⋯．⋯．．．⋯⋯．．21．3．2关于惰性知识的研究进展．⋯⋯．．⋯⋯⋯．．．．．．⋯．．⋯⋯⋯41．4本研究的基本框架⋯⋯．．．．．⋯．．．⋯⋯⋯⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯．．71．4．1研究目标⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯．．71．4．2研究内容⋯⋯⋯．⋯⋯．．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．71．4．3研究思路及方法⋯⋯⋯．．⋯⋯．．．⋯⋯⋯．．⋯⋯．．⋯⋯．71．4．4本研究坚持的基本观点及创新⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯．．82惰性知识的内涵与特征⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯92．1知识的基本内涵．⋯．．⋯．．．．⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯．⋯⋯．．⋯⋯．．92．1．1知识的内涵．⋯．．．．．．．．．⋯．．．．．⋯⋯⋯．．．．．．⋯．．⋯⋯⋯92．1．2知识的性质．⋯⋯⋯⋯．⋯．⋯⋯⋯．．⋯⋯．⋯．⋯⋯．．．102．2惰性知识的基本内涵⋯．．⋯⋯．．．⋯⋯⋯．．．⋯⋯．．⋯⋯⋯．．112．2．1教育学中的惰性知识．．⋯．．．⋯．⋯⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．1l2．2．2心理学的惰性知识．⋯．⋯．⋯⋯⋯．⋯．⋯⋯．．．．⋯．．⋯．．122．2．3本研究中的惰性知识⋯⋯．．．．⋯⋯．．．⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯．．122．3惰性知识的基本特征．．．．．．．．．．．⋯．⋯．⋯．⋯⋯．．⋯⋯．⋯⋯．122．3．卜隋性知识的孤立性⋯．．．．．．．．．．．．．⋯．．⋯．．⋯．⋯．．⋯⋯．．122．3．2惰性知识的普遍性．．．．．．．．．．．．⋯．．⋯⋯．．．⋯⋯．．．．．．⋯．．132．3．3惰性知识的去情境性．．．．．．．．．⋯⋯⋯．．．．．．⋯．．．．．．．．．．．．．．132．3．4惰性知识的等值性．．．．．．．．．．．．⋯．．．．．．．．．．．．．．．．．．．⋯．⋯．．13V 四川I师范大学硕士学位论文2．3．5惰性知识的可激活性⋯⋯⋯．⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯133学生惰性知识的基本类型和表现形式⋯⋯⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．143．1惰性知识的基本类型⋯⋯⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯．143．1．1惰性知识的层次．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯．．143．1．2学生惰性知识的类型．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯．．153．2学生惰性知识的表现形式⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．153．2．1关于概念原理的惰性知识．⋯．．．．⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯．⋯⋯．．153．2．2关于方法策略的惰性知识．⋯⋯．⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯163．2．3关于言语规则的惰性知识．．．．．⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．173．2．4关于实践技能的惰性知识⋯．⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯．⋯⋯．．．．183．2．5关于道德态度的惰性知识⋯．⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．184惰性知识的成因及影响．⋯．⋯⋯．⋯⋯．．．．⋯．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．194．1知识的形成过程⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．194．1．1知识的四个层面⋯．．．．．．．⋯．⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．194．1．2知识的形成过程．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯．194．2学生学习知识的过程⋯⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯．．204．2．1学习的四个层面⋯．．⋯⋯．⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．．．204．2．2学生学习的过程．．．．⋯⋯．⋯．⋯．⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯．214．3学生惰性知识的形成原因⋯．．⋯．⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．224．3．1概念过于简单抽象，变式太少⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯224．3．2知识没有结构化．．⋯．⋯⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．234．3．3缺乏与学生已有知识经验相联系⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯234．3．4学习情境过于理想化和形式化⋯⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯．⋯⋯244．3．5缺乏实践运用⋯．．⋯⋯．⋯．．⋯．．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．244．3．6教学方法缺乏灵活多变⋯⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．254．3．7缺乏交往合作⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．254．3．8学生缺乏学习策略．．．⋯．．⋯．⋯．．．．．⋯．．⋯．．．⋯⋯⋯⋯254．4惰性知识对学生学习与发展的影响⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．264．4．1惰性知识会影响学生解决实际问题的能力⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．264．4．2惰性知识会阻碍学生学习能力和创造能力的发挥⋯⋯⋯⋯⋯．．264．4．3惰性知识会影响学生心理结构的养成⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．．265学生惰性知识的形成机制．．．．．⋯．．．．⋯⋯．．．⋯．．⋯．．．．⋯．．⋯．．．275．1学生惰性知识的影响因素．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．⋯．．．⋯⋯⋯．．．275．1．1教师教学方面．．．．．．．．．．．．⋯．．．．．．．．．．．．．⋯．．．．．．．．．．⋯．．．27Vl 目次5．1．2学生学习方面⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．275．1．3学习情境方面⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．275．2学生惰性知识的形成机制⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯．⋯．．．285．2．1惰性知识的形成过程⋯⋯⋯⋯⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．285．2．2惰性知识的形成机制⋯⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯．．296学生惰性知识的教学改进策略⋯⋯．．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．336．1知识的复杂性教学⋯．．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯336．2核心问题教学．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．346．3情境教学⋯．⋯⋯⋯⋯⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．．⋯．．．346．4整体教学．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯．．⋯⋯⋯．．356．5弹性教学．．．．．．．⋯．．．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．366．6表现性教学．．．⋯．．．⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．⋯．．37结语⋯⋯．．．．．⋯⋯⋯⋯⋯．⋯．．⋯⋯⋯．⋯．⋯⋯．⋯⋯⋯．．38注释⋯．⋯⋯⋯．．．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．39参考文献．．．⋯⋯．⋯．⋯⋯⋯⋯．．．．．．．⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯．．4l致谢⋯．．．．．．．．⋯⋯⋯．．．．．．⋯．⋯⋯⋯．．．⋯．⋯⋯．．．⋯⋯⋯44研究生在校期间的科研成果．⋯⋯⋯⋯⋯．⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．⋯．．45VIl 1前言1．1问题的提出1．1．1解决学生惰性知识的问题是当今实施素质教育迫切要求素质教育要求学校教育能培养出具有综合素质和实践能力的人才‘。但惰性知识的存在会束缚学生创新思维的培养，阻碍学生实践能力的形成，并影响学校素质教育的效果。已有研究证明，每个人都存在惰性知识，如何活化惰性知识已成为当今教育的迫切要求。我们认为，只有认识了学生惰性知识的内涵、要素、特证及形成原因并寻找到其克服方法，才能有利于素质教育的健康发展。传统学校教育中知行分离、知识独立于其动用背景的现象依然严重。传统学校教育主要关心的只是抽象的、去情境化的正式概念的迁移，教师教授的知识是零散的，片面的，结构良好的。教师交给学生的知识仍停留在事实性知识、概念性知识层面的表层知识上，没有交给学生更深层次的知识——方法性知识和价值性知识。所以，学生无法将课堂教学中学到的知识运用于解决实际生活的问题中。“学校所教授的知识和技能是从它们在世界上的应用中抽取出来的”，这导致知识的学习与运用之间，即通常所说的“知什么”和“知怎样”之间是割裂的。有用的知识应该既是情境性的，又是非情境性的。也就是说，需要有力的抽象概念去组织知识，但这些抽象概念也需要植根于真实情境之中。而传统学校教育教授的主要是非情境性的知识，因而是很容易造成学生形成惰性知识。1．1．2分析学生惰性知识的形成机制是解决这一问题的突破点综合国内外的文献资料，人们很少对惰性知识的内涵、要素、特征等做详细深入的分析，并且尚未对惰性知识的形成机制进行系统地论述。然而，笔者认为，分析惰性知识的本质内涵和形成机制则是相当有必要的，它不仅是解决惰性知识问题的前提条件，而且能够为学校课堂教学提供切实可行的改进策略。所以，本篇首先深入分析惰性知识的本质内涵、要素及特征。现代著名教育理论家义尔弗雷德·诺思·怀特海在1929年率先提出：“人在思维和实践中往往会受到其思维定式和行为模式的影响，把这种定式和模式支配下的知识称之为惰性知识”11J。日常生活中，学生不能运用知识，甚至无法将最近刚学到的信息应用于新情境中。用认知科学家的话来说，专家的知识是“条件化的”，非条件化的知识常常指“惰性”知识，它是未被激活的。从教学的角度来看，惰性知识是指已经传授给学生的知识，但在实践中不能正确提取并运用于解决实际问题。从学生的角度讲，惰性知识是学生已经习得的知识，但在实际的问题情境中，不能乖确提取并运用的知识。因此，基于以上对惰性知识内涵的认识，从知识的形成过程，学生学习知识的过程来探析学生惰性知识的形成机制是值得研究的。在此基础上，进一步深 四川师范大学硕士学位论文入探讨如何活化学生的惰性知识，在当今的教育教学中运用何种教学策略和方法去防止和解决学生惰性知识的问题。1．1．3基于学生惰性知识问题的研究尚待深入纵观国内外相关研究，以惰性知识为关键词进行文献搜索，发现国内研究者对惰性知识问题的研究仅有几篇，主要针对惰性知识的形成原因和课堂教学策略进行了论述，得出了宝贵的建议。国外相关研究也为数不多，研究者们分别从知识的迁移、元认知、情境认知等角度对惰性知识的形成原因进行了解释，并提出了相应的解决策略，如可以通过体验教学、抛锚式教学、情境认知教学、认知学徒制教学来防止和活化学生惰性知识的问题，得出了许多有益的启示。可见，国内外关于惰性知识的研究尚待深入。鉴于以上原因，本论文将对“学生惰性知识的形成机制及其改进策略”进行深入研究，以挖掘惰性知识的内涵、特征及类型为切入点，以探讨惰性知识的形成机制为突破口，以期有针对性地提出活化惰性知识的课堂教学改进策略，从而促进教育实践者能进一步改进自己的教学策略，防止学生惰性知识的形成。1．2课题的研究意义1．2．1学术价值1、在理解知识的性质和形成过程的基础上，对惰性知识的基本内涵、基本特征、基本类型、表现形式进行深入的思考，以形成若干有价值的基本观点和基本命题：2、基于学生惰性知识的形成原因，深入分析其形成机制，作为活化学生惰性知识的突破口。1．2．2实践价值为惰性知识的形成提供一个崭新的分析框架和实践思路，并为其提供相关的理论和实践指导；2、深入分析学生惰性知识形成机制，在此基础上提供有效的教学策略和方法活化学生惰性知识的问题，为教学的实施和教师的引导提供方法建议。3、通过学生惰性知识改进策略的研究，从更加深刻的意义上，促进教育工作者教学观念和教学行为的变化。1．3文献综述1．3．1关于知识的研究进展1．3．1．1知识的界定和性质知识是一个内涵十分丰富，外延相当广泛的概念。学界从不同角度对知识进 1前言行了的定义。人们对知识的研究，首先在哲学史上，大致可以分为三个阶段。第一阶段：以柏拉图(Platon)开始到笛卡尔(Descartes)，他们认为，纯粹的理性是一切知识的前提，也是一切知识最牢固的基础。也就是理性主义的知识观。第二阶段：从笛卡尔(Descartes)到康德(Kant)，康德第一次在批判、反思经验论与唯理论哲学基础上提出了自己的知识观。康德认为知识包括形式和内容两方面。形式是概念，是思维的形式；内容是感性的直观。知识的概念形式是先天的，知识的经验内容是后天的，两者结合为知识整体。康德的知识论对我们有着历史性的启示，他认为“教育不能等同于知识，教育活动的知识只是一种潜在的知识’’【21。第三阶段：随着20实际科学技术的发展尤其书爱因斯坦相对论等思想的影响开始的。这一阶段，人们认为任何知识都没有独特、普遍、必要的认识基础，都只是一种暂时的假设而已，因此，我们必须在开放中不断重建知识。随之人类的发展和知识观的演进，人类对知识性质形成了更加多维度的认识。如今，知识的性质主要包括知识的客观性与建构性、知识的普遍性与情境性、知识的明确性与默会性、知识的个人性与社会性，知识的简单性与复杂性。1．3．1．2知识的分类关于知识的分类：首先，布鲁姆《教育目标分类学》中关于认知能力的水平划分以及修订版中对认知能力水平的修订和四个知识维度的提出。布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别：“1、知识；2、领会；3、运用；4、分析；5、综合；6、评价。知识维度的划分：1、事实性知识；2、概念性知识：3、程序性知识；4、反省认知知识”[31。之后，研究者从不用角度对知识进行了划分，具有代表性的如下：一是从经济的角度对知识做出的分类。联合国经济合作与发展组织(OECD)发表了《以知识为基础的经济》：即“1、知道是什么知识，及know--what?这是指关于事实方面的知识。2、知道为什么的知识，即knoW．一why?它是指对客观原理和规律的认识与评述方面的知识。3、知道怎样做的知识，即know——how?这是做一些事物的技能和能力，如，关于操作复杂机器的技能。4、知道是谁的知识，即l(now_Who?它涉及谁知到和谁知到如何做某些事的信息”【4|。二是从信息加工角度对知识做出的分类。分为陈述性知识和程序性知识。从信息加工的角度，人们关注的主要是知识的表征以及知识的获得方式。三是文化的角度对知识做出的分类，即后现代主义的知识分类。它包括从客观性知识到文化性知识、从普遍性知识到境域性知识、从理论性知识到实践性知识，从显性知识到隐性知识等的转变岭J。这种知识分类的主旨是要批判知识的客观性、普遍性而主张知识的文化性、本土性和建构性。 四川师范大学硕士学位论文四是从科学哲学的角度对知识做出的分类。即具体的科学知识和本体论的科学知识。任何科学知识都有其本体论前提或者本体论承诺。本体论知识规定着具体的科学知识，本体论知识包括规定做什么和不做什么的价值判断的知识和研究规范的方法论的知识。五是从知识管理的角度，将知识分为显性知识和隐性知识。六是从增加学生理解力的角度对知识做出的分类。季苹在《教什么知识——对教学的知识论基础的认识》一书中将知识分为四个层面：事实性知识、概念性知识、方法性知识以及价值性知识【6J。综上，研究者对知识的定义、来源、性质、分类等都做了深入的研究，人类对知识的研究不断深入，就教育而言，这些新的知识观势必制约和影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。1．3．2关于惰性知识的研究进展1．3．2．1惰性知识的概念及特性在国外，1929年，著名教育学家艾尔弗雷德·诺思·怀特海最早于《教育的目的》中提到过惰性知识，并认为这种知识是潜伏在人头脑中僵化的，休眠状态的知识，学生在学校学到的大部分知识是惰性的。通常情况下，人们不能自由和明确地运用这类知识，甚至最近刚学到的知识也无法运用于新情境中。换句话说，人们在无背景的情境中获得的知识，通常是惰性的，也不具备实践的作用H1。随后，1990年美国范德堡大学的认知与技术小组在报告中指出，惰性知识通常能够刻意回忆，但不能自发的解决问题。现代认知科学家布兰斯福德认为，这种无法运用的知识是没有被条件化知识。学习者不能发现其关联性，并且当面临一个迁移的机会时，他们不知道懂得些什么知识，以及如何运用，除非学生清楚知道自己的知识是何时何地如何使用，否则他们将不能自发地运用所学到的知识，因为他们的理解是片面的，不完整的。在国内，有的研究者从教育学的角度来分析，认为惰性知识是指人们获得某种知识并贮存于头脑中后，处于一种不活动的稳定状态，它很难被提取出来加以应用悼J。有的学者探究了惰性知识的特性，包括惰性知识的普遍性、惰性知识的孤立性、惰性知识的等值性，以及惰性知识的可转化性。并且，从教学的角度来分析，认为惰性知识是指已经习得但在实践中不能『F确提取和用于解决实际问题的知识【91。1．3．2．2惰性知识形成原因的理论阐释如何克服和激活学生的惰性知识，消除学生在应对实际问题时无法提取相关 1前言知识，以及无法将所学知识正确运用去解决新的问题，在知识和问题之间架起桥梁，就成了课堂教学过程中必须正视的问题，针对学生惰性知识的形成原因，国外研究者从知识的迁移、元认知、情境认知三个方面提出了相关的理论性阐释。1．3．2．2．1知识的迁移建构主义知识观认为，建构是学习的本质，其实质在于以自己的知识经验为基础理解新的知识，由此产生的知识实际超过了文本本身给定的信息，并且具有强烈的个人色彩。学习环境的创设、教学活动以及指导他人学习的活动都要促进学生进行积极的建构活动。知识建构是一种有意义的学习，是学生发展高阶思维的有效途径。主张学生积极主动的学习，知识的建构是一种投入型学习，学生间需要进行交流、协商，需要加工、建构知识。教育应该重视学生的主体性，以及新知识和已有知识建立联系。因此，解决学生惰性知识的问题转移为学生知识迁移的问题。例如，当学校教育要求学生对当前的实际问题加以解答时，总会发现学生仅会根据已知条件刻意回忆所学知识，实际上却缺失了解决相应问题所需的技能。当然，我们更不能指望学生会将所学知识自发地迁移到实际的问题情境中，因此，解决学生惰性知识的途径是促进知识的迁移。同理，学习科学也认为所有学习都涉及来自以往经验的迁移，学校教育的最终目标是要帮助学生把从学校中学到的书本知识迁移到家庭、社区和工作场所等日常场景之中。因此，学校教育失败的许多方面都可以解释为学生在学校教育中要求他们所学的知识与在家庭文化里学到的知识不一致，导致学生无法将学校知识迁移到日常生活中，从而形成了惰性知识，并提出了几点促进学生知识的迁移的方法：①促进知识迁移的关键是使学生掌握应具备的基础知识，并形成与之相适应的解决实际问题的技能。②尽可能地创设与实际运用知识的情境相似的学习情境，教学过程要将知识目标与能力目标紧密结合。③惰性知识的形成原因之一是不良强化的后果，解决的办法是如何适时发挥“强化”的积极作用。④更新教学理念，提倡教学方法的变革，强调综合实践活动和研究性学习。1．3．2．2．2元认知元认知是指对认知的认知，具体地说，是在这种认知基础上的监督、计划于调节u0|。它包括元认知知识和元认知控制。我国教育学家董奇提出了元认知应包括三个方面，即元认知知识，元认知体验，元认知监控⋯1。Bielaczyc，Pirolli，Brown(1995)通过实验指出，不能应用知识并不是因为知识本身的问题，而是元认知控制(即认知系统的一部分)。因此，学生缺乏应有的元认知是惰性知识形成的原因之一。所以，激活学生惰性知识的问题在于让学习者学习“何时”，“如何”，和“为什么”的策略性知识，以提高学习者的综合实践能力。另外，在元认知解释惰性知识的问题上，研究者还关注学习动机。国外一些 四川师范大学硕士学位论文研究表明，兴趣和内在动机(激活兴趣重要组成部分)与策略性知识的应用是相关的。对目标知识非常感兴趣的学习者，往往采用深层次的策略性知识，他们会精心设计学习材料，监察自身的理解水平，不只是死记硬背。W．Id(1993)通过实验表明，同一所大学的学生在应用深层次的策略性知识的程度上，取决于他们对目标知识的兴趣。同理，当学生学习“不感兴趣”的问题时，由于缺少所需要的学习动机，学到的策略性知识则是惰性的，很难自发地运用于实践中。因此，如果学校教育未能引起学生学习的兴趣，所学的策略性知识仍然很快就会被遗忘，也就形成了惰性知识。如何培养学生的元认知和学习动机是活化惰性知识的途径之一。1．3．2．2．3情境认知近年来，情境认知理论关注实践共同体，强调人与情境的互动与合作。布伦特G．威尔逊和卡伦·马德森·迈尔斯等人曾在《理论与实践视野中的情境认知》一书中提出情境认知理论。他们认为信息加工理论只关注规则与信息描述方面的认知，仅仅重视有意识的推理和思考的认知，忽视了文化生活背景的认知。诺曼由此认为，人类的知识和互动不能与这个世界分割开来【||”J。根据情境认知理论，人类从事的活动和情境是同等重要的，因为个人活动于情境之中，教育不能只重视个人，也不能只重视情境。在学校教育里，促使学生和环境的相互协调才是真正的有意义的学习。因此，学校教育若是着眼于孤立的个人方面，则破坏了学生与环境的和谐互动，也抹杀了情境对学生认知的促进作用。已有学者运用情境认知理论对惰性知识的形成做出了解释。主要有以下两点原因：第一，所学知识是孤立而非结构化储存的知识，并未形成一定的知识图式或结构，不利于学生在实践中被访问和提取。第二，即便所学知识已经结构化了，但如果这些结构化的知识只是以学科逻辑连接在一起，而没有情境的支撑，所学知识仍然是惰性的。因为学生在问题情境种无法自发地提取相关知识，找不到有针对性的解决方法。从学校教育来看，往往遭遇后一种情况可能更甚。因此，就像没过教育家萨其曼所说：“学校建构了一些脱离真实世界的中性场合，在其中先是学会一些东西，然后再把它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的⋯⋯所有的学习都是情境中的学习⋯⋯”【1引。因此，相应的激活学生惰性知识方法是在课掌教学中如何创建真实的多样化的学习情境。1．3．2．3激活惰性知识的教学策略研究。根据查阅的资料，国外已有研究者对体验教学、情境认知教学、抛锚式教学、认知学徒制教学等多种课堂教学模式进行了研究。体验教学主要是tL-学生在教育过程中不断体验，让学生体验生命成长的历程。知识、经验以及其他教育都需要 学生自己去体验才能真正走进学生的内在精神世界，成为学生生命的一部分。因此，体验教学模式注重对知识的主动探究，动手实践能力和创新能力的培养，以及对个体生命的关注；情境认知教学重视人们和环境的相互协调，因此强调实践共同体、合作和参与；抛锚式教学策略建立在真实事件或真实问题之上，强调围绕问题创设情境；认知学徒制教学通过教师的示范和知识的可视化，使教师解决问题的思维外显，有效地克服了惰性知识的产生。这四种教学模式都重视学生主动地构建知识，关注在课堂教学中创造真实复杂的问题情境，以及课堂学习和实际生活之间的联系，很好的反映了当代教育观的转变，即从教师的“教”转向学生的“学”。在国内，较少发现有针对激活学生惰性知识的教学模式研究，大多数学者都结合实践，来探讨激活惰性知识的教学方法，提出了很多有价值的建议。已有学者针对具体学科，如对语文学科中惰性知识的研究，英语学科中惰性语法知识的研究。综上，国内外研究者以不同角度的解释和分析了惰性知识的内涵、形成原因及改进策略，所有这些研究都为我们提供了坚实的基础。1．4本研究的基本框架1．4．1研究目标首先，基于学生惰性知识的问题，深入分析学生惰性知识的形成机制，为教师提供分析学生惰性知识的基本框架。其次，在研究学生惰性知识形成机制的基础上，为教师提供一套基本的课堂教学改进策略和实践思路。1．4．2研究内容1．4．2．1惰性知识的基本内涵及基本特征1．4．2．2惰性知识的基本类型及表现形式1．4．2．3惰性知识的形成原因及对学生的影响1．4．2．4学生惰性知识的形成机制1．4．2．5学生惰性知识的改进策略1．4．3研究思路及方法基于目前国内外有关惰性知识的研究现状，本研究将综合运用已有研究成果，采用文献研究法、课堂观察法、案例研究法等多种研究方法，首先揭示学生惰性知识的基本内涵、基本特征、基本类型等内容，进而深入分析学生惰性知识的形成机制，最后再次基础上，研究活化学生惰性知识的课堂教学改进策略，以期对 四川I师范大学硕士学位论文实践做出指导。本研究拟采用以下几种研究方法：(1)文献研究法：主要用于系统考察国内外相关研究，从中挖掘对本课题有借鉴意义的认识成果；(2)课堂观察法：主要用于对课堂教学中学生惰性知识的形成原因进行全面深入的分析和把握；(3)案例研究法：主要用于对学生惰性知识的表现形式等实践问题进行思考。1．4．4本研究坚持的基本观点及创新本研究认为，学生的惰性知识是一种困扰教育的普适性问题，通过对惰性知识的内涵及形成机制的研究，对课堂教学的有效实施、对于学生学习能力的提高、对于学生实践能力和创新能力的培养都有着重要的意义和价值。通过该课题的研究期望在以下两个方面有所突破：第一，全面梳理惰性知识的已有研究，深入分析学生惰性知识的形成机制，以超越我们在惰性知识问题上的既有认识；第二，在深入分析学生惰性知识形成机制的基础上，提出有针对性的课堂教学改进策略，以期形成和提出一些有建设意义的观点和实践方法。 2惰性知识的内涵与特征2．1知识的基本内涵现代教育离不开知识，从根本上说，育、教学都是围绕着知识的组织、传递、主要是以课程为存在形式的知识的学习，是由人的本性和教育的使命决定的。教理解、掌握、运用而展开的。学校教育而作为学习知识的学生来说，就必然要面对这些知识。然而什么是知识?不同时代不同角度对知识的理解显然不尽相同。新时代下知识的内涵和特征显得尤为重要。2．1．1知识的内涵人类对知识的认识可以追溯到古希腊哲学时期。从哲学的角度，当时人们用一种静态的观点来看待知识，将知识定义为人类的认识成果。并根据知识的反映内容，将知识分为自然知识，社会知识和思维知识。纵观整个哲学史，对知识内涵的研究最具影响力的主要有三种：理性主义、经验主义、实用主义。其中，理性主义主以柏拉图(Platon)、笛卡尔(Descartes)为代表，主要观点是一切知识的前提和基础都源于纯粹的理性。例如，柏拉图基于理性主义的认识路线，指出知识是人类理性认识的成果，是人类对于事物或现象本质的反映和表述。笛卡尔同样也认为知识是人类所特有的，知识只有通过思考的方式来获得才是正确可靠的，而那些通过感官来获得的知识则是混乱的。经验主义主要以培根(Bacon)、洛克(Locke)为代表，他们和理性主义区别开来，认为一切知识都来源于感觉经验，并声称只有感觉和观察才是获得知识的唯一途径。后来，康德(ImmanuelKant)在经验论和唯理论的基础上，首次提出知识由“先验”和经验两大因素构成，人类知识既包括“先验”的，又必须以外部感性世界为基础，二者缺一不可。以詹姆斯(James)和杜威(Dewey)为代表的实用主义忠于事实，和理性主义和经验主义完全不同，它找出了一条中间道路，他认为知识既不是主观的理性思想，也不是客观的感觉经验，而是一种行动的“工具”，令人随后产生满意的行为结果。从社会学的角度，福柯(Foucault)对知识的定义做了全新的阐释，他以知识与话语、知识与权力的关系着手，认为知识是由话语构成的一组有规则的要素，是人们在话语实践中能够谈论的东西。一切知识都是存在于特殊话语实践的知识。也就是说，知识是一系列的社会行为，而非一种符号化的陈述，知识的获得并非理性思考的结果，而是经过一系列的社会权力关系运作的结果。从信息论的角度，贝尔(Bell)则认为知识的本质是对事实或思想的有组织的陈述。并且，一切知识都是通过信息来接收，并通过传播媒介以某种方式传递给其他人。理学家布里渊(L-Brillouin)认为信息是原材料，人的知识是思维对信息加工的产物。 四川师范大学硕士学位论文从心理学的角度，有关知识的理解有广义和狭义之分，狭义的知识是特指储存在语言文字符号或言语活动实践中的信息和意义。广义的知识指的是个体通过与环境的相互作用而获得的一切信息及其组织，相当于知识不仅包含其储存与提取，而且包含它的运用。例如布卢姆(Bloom)把认知领域分为领会、运用、分析、综合、评价，加涅(Gagne)对信息加工理论，都是指知识的应用。广义的知识观已经将知识、技能与策略融为一体了。从教育学的角度，我们所讲的知识立场有别于纯粹的知识的本体论立场、共识性立场、事实性立场和科学立场，而是一种主体论立场、个性化立场、价值性立场和生命立场【l4|。在学校教育中，学生作为学习知识的主体，逐渐形成了有意义的价值复合体，因而学生才能理解、掌握、运用和解决生活中有关知识的问题，这时，知识才能发挥对人的生成的价值和意义。统观上述对知识内涵的认识，我们可以看出，人们不同的领域对知识内涵进行了不同的阐释。比如从哲学认识论领域，更加关注的是知识的起源等本质性问题；若从社会学的领域，研究者偏重知识在社会中的作用价值以及如何用知识控制社会等；若从信息论的领域，则关注知识如何获取和传递；若从心理学的领域，则主要关注知识的组织和应用；若从教育学的领域，我们则十分重视什么知识最有教育价值，学校教育应当怎样有效地来组织教和学知识。总之，通过以上对知识内涵的解释，我们可以认为知识的外延相当宽泛，涉及到知识的起源、性质、结构、生成、价值等诸多方面。2．1．2知识的性质随着学习科学的发展和知识观的演变，我们对知识的性质有了全新的解读。后现代主义知识观的兴起，引发人们对知识性质的深入反思。人们渐渐对知识的客观性、普遍性、明确性、简单性产生了疑问，从而提出了知识的建构性、境域性、默会性、复杂性。2．1．1．1知识的建构性19世纪兴起的实证主义认为，人们认为知识具有客观性，是唯一的、固定不变的，把寻找普遍的、客观的、明确的知识作为认识的根本目的，但随这人们认识的发展，知识的客观性遭到了质疑，从而提出了知识的建构性，知识的建构性主要是指人们不再认为知识是对绝对现实的正确反映，而认为知识是在人类与外界环境相互作用过程中主动建构并由人类内部生成的。2．1．1．2知识的境域性10 2惰性知识的内涵与特征建立在自然科学基础上的科学知识观认为普遍性是知识的重要性质，它是指知识是可以得到普遍证实和接纳的。但随着当代社会学、知识社会学、心理学的兴起，使得人们对知识的普遍性产生了疑问，建立起境域性的知识观。因此，知识的性质是具有文化性、境域性的，知识不可避免地受其所在文化传统和模式的制约，是活动、背景和文化产品的一部分，在一定的文化体系和丰富情境中不断被运用和发展着。2．1．1．3知识的默会性知识的默会性是指通过言语、文字或符号加以表达的“不可陈述性”和“不可传递性”n5|。1958年，波兰尼就发现了知识具有一种内在的、非言述的知识形式，并详细的划分了知识的明确性和默会性，并指出默会知识难以用语言、文字或符号加以表达，难以规则的形式加以传递。但人们日常生活中却依赖于这些默会性的知识。2．1．1．4知识的复杂性自然科学主义认为知识具有简单性，知识的结构是稳定的、良好的和自足的，但随着人们对知识性质认识的深入，发现知识还具有复杂性，这是指知识结构的开放性、不良性以及知识的建构性、情境性和协商性。因此，知识是不可能以现成的、孤立的方式来获得的，要想获得这种复杂性知识就需要掌握知识形成的不同方面。综上，知识的发展是动态的，批判性的，知识性质的又一次更新必然引起教育教学的革新。首先，人们对知识的理解与看法对教育实践活动产生重大影响；其次，对知识获得方式也对知识的学习生活与教育教学活动产生巨大影响。因此，知识的建构性、境域性、默会性和复杂性使得教育不再把知识肢解为互不相连的知识点，重视学生的主体性以及个人经验和学习的情境等。2．2惰性知识的基本内涵2．2．1教育学中的惰性知识1929年，著名教育家怀特海就抨击了当时的教育体制，认为学校交给学生的知识大部分都是惰性的，并首次在《教育的目的》一书中提出：“人在思维和实践中往往会受到其思维定式和行为模式的影响，把这种定式和模式支配下的知识称之为惰性知识。通常情况下，学生不能应用知识，甚至无法将最近刚学到的信息应用于新情境中”【16】。随后，2002年DianeF．Halperny认为惰性知识是作为一种知识储存在人脑中的，在需要时不能自发地将这些知识与具体问题情境建立关联， 四JIlgⅡi范大学硕士学位论文并不能有效的将其运用。2005年，Larsen．Freeman认为在普遍情况下，学生在课堂学习中能够掌握所学的知识，但不能将其迁移到其他课堂中或者课堂外，这种现象被描述为惰性知识。2．2．2心理学的惰性知识1980年，现代认知主义科学家Simon认为专家的知识是“条件化的”——它包括对有用的情景的具体要求这种无法应用所学知识的现象是没有被条件化知识。2000年，Bransford认为学习者不能发现其关联性并且当面临一个迁移的机会时不知道他们知道些什么知识。除非学生明确承认自己的知识是有用的，能回忆知识，并且知道如何运用知识，否则他们将无法传递他们所知道的，他们的理解是不完整的，这种知识就是惰性知识。2006年，Gambrill将惰性知识解释为以下两个方面：第一，陈述性知识没有伴随程序性知识；第二，陈述性知识和程序性知识无法运用的原因是缺乏信息。陈述性知识转化为程序性知识对习得知识的十分重要。2．2．3本研究中的惰性知识我们可以从上述有关惰性知识的定义中看出，不同领域的研究者从不同角度对惰性知识做出了合理的解释。通过整合梳理发现，已有研究者都普遍认同惰性知识是人们在刻意记忆时能够回忆起来的知识，但这种知识不能被自发地用来解决实际问题。正如怀特海所说的在传统的课堂教学中，人们所学的知识有很大一部分都是惰性的，不能被自发地提取运用。因此，笔者认为惰性知识的内涵是人们已经习得的一种不活动的知识，它孤立地存在于人们已有的知识结构中，无法自发地提取并正确运用于实际问题情境中。对于学生来讲，学生的惰性知识是指学生在课堂教学中已经习得的知识，它孤立地存在于学生已有的知识结构中，无法自发地提取并正确运用于解决实际问题的知识。本文中，学生的惰性知识，是在课堂教学中形成的，能够刻意记住的知识，但学生不能自发地将这种知识与实际问题情境建立联系，因此无法运用。2．3惰性知识的基本特征分析学生惰性知识的基本特征有助于正确把握其本质属性。通过对已有文献的加以整合以及在实践中的探索，学生惰性知识的基本特征主要包括五个方面。2．3．1ll青性知识的孤立性惰性知识的孤立性主要表现在学生所习得的知识无法和已有知识建立联系， 2惰性知识的内涵与特征因此孤立于学生已有的知识结构，或者孤立于学生的思维过程中。其次，惰性知识虽然储存在头脑中，但无法通过正常的知识信息检索和思维活动提取，使学生无法“学以致用”。另外，惰性知识的孤立性极大地束缚了学生的创新能力和实践能力的形成，并且学习者长期获得惰性知识会丧失学习的动机，被动地接受只会降低学习效果。2．3．2惰性知识的普遍性知识具有普遍性，惰性知识也如此。它普遍的存在于学生的头脑中。有关资料表明，在学校教育中，惰性知识极为普遍地存在于学生的头脑中，学生能够刻意回忆这些知识，但无法运用。此外，由于学校教育交给学生的知识量很大，但并不一定都能及时地用于实际生活中，有的知识在没有遇到适当地情境时是不会被激活的，也将一直潜伏于人的头脑中。因此，任何人都会或多或少的形成惰性知识。2．3．3惰性知识的去情境性知识的获得过程是处于真实的情境脉络中的，学习者是真实情境中才能不断地发展自己的知识。因而，学习情境尤为重要。而在课堂教学中，惰性知识往往是去情境性的，知识被隔离于社会真实世界之外，大量地灌输高于学生认知水平的抽象的知识，而很少将知识生活化，导致学习过程中知识意义的缺失。2．3．4惰性知识的等值性惰性知识的等值性是指它不仅孤立于知识结构之外，而且等值保存于头脑中，因为没有获得知识的意义，因此很难随时间、场景的变化而有所增值。这一特征阻碍了人脑的思维优势，人脑思维的一大优势是指“大脑可以在已有知识结构的基础上进行创造性的思维，进而形成新的知识，实现知识的增值【17】”。2．3．5惰性知识的可激活性虽然惰性知识阻碍学生的发展，但是大多时候沉睡在大脑中的惰性知识，并不是永恒的，而是可以“激活”和“转化”的。我们可以人为地设置多样化的情景或通过知识的相互连接等多种方式来“激活”这些惰性知识。所以，惰性知识并不等于完全无用的知识，是可以被激活并利用的。反之，那些长期缺乏激活和强化的知识，久而久之会变得生疏，同样也会转化为惰性知识。 四)lllJilj范大学硕士学位论文3学生惰性知识的基本类型和表现形式学生的惰性知识是学生已经习得但不能运用于到实践中的知识，在教育领域来中，我们可以把教师常常说的“死知识”看成惰性知识。通过对惰性知识内涵和特征的分析，我们已经了解它普遍存在于学生的日常生活、学习和活动之中，没被激活前对学生的全面发展带来了或多或少的消极影响。因此，笔者有必要根据不同的标准将惰性知识划分为不同的类型和表现形式。3．1Jl青性知识的基本类型3．1．1惰性知识的层次根据人对知识的认知程度，笔者将惰性知识大致分为三个层次：3．1．1．1有意识但没有特定的情境将其运用的知识这种惰性知识是大量存在于人们学习和生活实践中的知识，由于没有遇到特定的问题情境将它活化，一直处于孤立沉睡的状态，是最低层次的惰性知识。对于学生来讲，很多在课堂上习得的书本知识，是提前储备的知识或脱离实际生活的知识，学生没有遇到合适的问题情境，所以尚未运用。这个层次的惰性知识是学生有意识的并能够回忆的知识，但若一直没有合适的特定的情境将其提取运用，久而久之就形成了惰性知识，甚至被遗忘。3．1．1．2在特定的情境中不能正确运用的知识这种惰性知识是指在特定的问题情境中，学生能够有意识地提取相关知识去解决问题，但无法正确运用的知识。它的前提是学生已经遇到特定的情境，具体表现为两种：一是学生在特定的情境中不知道使用何种知识；另一种是在特定的情境中知道使用何种知识，但不知如何使用。例如：在考试习题中，有的学生不能将所学知识和试题建立联系，不知用哪种知识去解题；或者，有的学生能够将所学知识和试题建立联系，但是不能正确地用字符、公式、图表、言语等方式加以正确的运用。这种现象也十分普遍，一直困扰着学生学习成绩的提升。3．1．1．3在特定的情境中能够正确运用但不能迁移到其他情境的知识这一层次的惰性知识表现为学生能够在考试中或特定情境中准确表述所学知识，但一旦遇到其他复杂的日常生活情境，却不能灵活地将相关知识加以迁移去解决实际问题。换句话说，学生只能考出高分，却不能将所学知识“活学活用”，仍然不能视为学到了真正的知识。例如：英语学科，学生成绩很高，但实际上是“哑巴英语”，仍然不能运用英语实际交流；数学学科，学生不能用数学的思维方法，公式、规则等解决日常生活中的问题等。 3学生惰性知识的基本类型和表现形式3．1．2学生惰性知识的类型根据上述学生惰性知识的层次，我们能够更加清晰地理解和分析学生惰性知识的类型。根据知识的不同类型，笔者将惰性知识的基本类型分为以下几类：3．1．2．1惰性的陈述性知识陈述性知识是关于“是什么”的知识，是学生可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。惰性的陈述性知识主要是指学生习得的有关命题、图式表征、表象等陈述性知识，但不能用于具体的情境解决实际问题。比如：英语中的单词，数学中的概念，学生往往已熟记但不会用。3．1．2．2惰性的程序性知识程序性知识是关于“怎么做”的知识，是学生具有的具体情境的算法或一套行为步骤。主要涉及概念和规则的应用。比如：语言学科中语言规则的实际运用，数理化中一系列的算法规则的实际运用。惰性的程序性知识是指学生习得的程序性知识不能用于具体的情境解决实际问题。3．1．2．3惰性的元认知知识元认知知识是关于“怎么学”的知识，包括作为学习者的知识、有关任务的知识和有关学习策略和方法的知识。惰性的元认知知识是指学生无法将习得的解题策略运用于解决实际问题，或者无法灵活选择学习策略以及监控自己的学习过程。3．2学生惰性知识的表现形式当今的学校教育中，学生惰性知识的现象耳濡目染。教师倾囊相授，让学生确实学到了不少书本知识。然而，知识与知识之间如何建立联系，何时何地如何运用这些知识解决实际问题，仍然困扰着教师和学生。所以，我们有必要对惰性知识的表现形式进行分析，让教师更好地将学生惰性知识的征兆扼杀于萌芽中。那么，学生惰性知识是如何表征的?笔者结合课堂观察和案例，尝试划分学生惰性知识的表现形式，主要表现为以下几个方面：3．2．1关于概念原理的惰性知识这类惰性知识主要体现在数学、物理、外学、生物学科中。它的形成源于学生对学科中一些概念原理没有准确把握。在课堂教学中，往往会发现学生对某些概念原理能够记忆，但做题时老是混淆出错，有时还体现出数理逻辑性的错误，表现为思维混乱，推理不严，表达不请。笔者以数学学科为例，下面是达州市第 四川师范大学硕士学位论文一中学初一四班数学习题解答。题目：解方程20—3X=5，移项后正确的是()。A．一3X=5+20B．20—5=3xC．3x=5—20D．-3x=一5—20这道题的正确选项是B。主要考察数学解方程中“移项”的概念和性质。解方程的“移项”步骤其基本概念是把“方程两边都加上(或减去)同一个数或同一个整式”，运用该概念且化简后恰相当于将等式一边的一项变号后移到另一边，教师在讲解解方程中移项时，反复强调移项要注意“变号”，甚至告诉学生要记住移项时，减号变加好，加号变减号，乘号变除号，除号变乘号。在课堂教学时，学生都能记住移项的概念，在实际解题的过程中，学生还是出现了这样或那样的错误，关于“移项变号"的问题仍然困惑着不少学生。这种关于概念和原理的惰性知识非常常见，教师认为他们已经将移项这个知识点讲解清楚了，学生在课堂中也记牢移项过程中的符号法则，但在习题中还是出现错误，问题在于学生只是牢记了概念法则，但并没有明析其道理，即移项就是两边同加或减该项的相反数，使该项原所在的这边不再含该项⋯一“代数和为零”。也就是说，等式的性质是移项的理论依据。学生没有明白等式的性质，当然做题时时对时错。3．2．2关于方法策略的惰性知识关于方法策略的惰性知识，主要表现为课堂教学中，学生明白教师所教的方法和策略知识，但在实践中自己不能自发地运用。这类惰性知识在所有学科中都有表现。1985年，Bereiter就证实了有关方法策略的惰性知识案例【18】：一位教育心理学家让他的学生读一篇很长很难的论文，并且要求学生在10分钟内读完这篇论文里尽可能多的内容。几乎所有学生都从文章的第一句话开始快速阅读直到结束。但是，在阅读文章之前，这位教育心理学家已经告诉学生采用略读中心思想和参考章节标题的方法能够帮助他们快速阅读，学生也都理解。但在实际阅读中，几乎无人采用刚刚讲过的阅读方法。Bereiter的案例成功地告诉我们，惰性知识是不能用于实践的。在现在的学科教学中，何尝不是如此呢?英语课上，教师在教学生如何提高阅读速度时，首先给学生讲了PQR(preview．readquestionstems．readpassage)的阅读策略，即第一步预览文章，了解文章大致内容和结构；第二步读懂题目的实质内容，划出关键词；第三步阅读全文，在文章中找到问题所在。老师还特别说明，在第一步预览文章时，首先阅读首尾两段，迅速获得主题意思。如果首尾两端字数过多，就首先看首尾段的首句和末句，掌握大致主题。然后带着同学们一起阅读了一篇文章，效果良好。而学生自己做阅读时，还是无意识地用自己的方式从头读到尾。也就是说，这类方法策略性知识，如果学生自身不将16 3学生惰性知识的基本类型和表现形式其用于实际解决问题的情境中，等于是惰性的，久而久之就淡忘了。3．2．3关于言语规则的惰性知识这类惰性知识主要体现语言学科中，如英语、语文中的一系列语法规则，学生往往能够熟记语法规则，但在具体作业时不能正确表达运用。比如：英语老师在讲解现在进行时时，常常会遇到惰性知识的现象。下面是达州市第一中学初一四班的外语课堂实录片段。老师：同学们，今天我们要学习现在进行时，它是英语中常用的一种时态。什么是现在进行时呢?在英语中，现在进行时是表示一个“现在”，“正在进行中”的动作或事情。也就是说，现在进行时是表达此时此刻正在进行和发生的动作或者事情。现在进行时的结构是Be动词+动词的进行时态，即Be+Ving。同学们，请注意，这里的Be动词要变化成现在时，用is，are，am来表示。“doing”代替所有动词的ing形式。并在黑板上板书：isare—÷doingarn例女口：LookTomi墨卫!垒Yingbasketball．这句话里的“is’’和“playing”一个都不能少，他们共同组成现在进行时。这两部分缺一不可，就像同学们的左耳朵和右耳朵，有左耳朵就有右耳朵，现在进行时也必须有这两部分，否则就是残疾的，构成的句子也是残疾的。接着，老师随手写了一个句子。Idoingmyhomework．老师：同学们看看这句话对吗?学生们：不对，少了一个Be动词。老师学生老师此时你们很聪明，那这句话应该怎么说才是对的?门：Iamdoingmyhomework．真棒，你们要记住，现在进行时是Be+Ving，两个都不能少哦。学生们都微笑着点点头，示意听懂了老师所讲的现在进行时的表达方式。接着，老师又板书了一个句子，让学生们用动词的适当形式填空。分别抽了三个学生作答。如下：原题：Listen，Lucy——Englishsongs．(sing)学生A-Lucy墨i望gi堕gEnglishsongs．学生B：Lucyi墨!i坠gi卫gEnglishsongs．学生C-Lucyi!墨i望gEnglishsongs．17 四川师范大学硕士学位论文老师：你们看，哪位同学的句子是对了的?哪位做错了?学生们：大家开始讨论起来，马上就得出了学生B的句子是对的。学生A的句子缺少be动词，学生C的句子缺少动词的ing形式。老师最后对学生B和学生C的错误进行了进一步说明，又请他们两位做了其他句子，都做对了。最后，布置了作业，一共有7道题。从收回的作业来看，大多数学生能够做对，但还是有不少学生在做题时把be动词搞丢，学生B的作业仍然错了2道题，学生C的作业错了3道题，他们犯的错误和课堂上的犯的错误一样。由此可见，虽然他们在课堂上已经记住了现在进行时的定义和表现形式，只要题目一变，仍然存在不同程度地做错题。其实，英语中这类惰性知识非常普遍，凡是有“助动词+某一种动词形式构成”的时态，学生往往都会把助动词弄丢，或者是动词形式不对。英语中其他语法知识，如非谓语动词、定语从句等，也会出现类似惰性知识的错误，学生们仿佛都熟记了知识，但是每次做题都会出现错误，当然语言表达也随之出现错误。3．2．4关于实践技能的惰性知识这类惰性知识主要体现在物理和化学实验课中。比如，物理实验课——小车下滑。教师只是将注意事项讲解，提供实验工具，并要求学生计算小车在斜坡上的平均速度。但是，由于学生在实验过程中会出现一些意外情况，真正理解了平均速度公式的学生会很快的完成实验，因为他们懂得如何将公式运用于实际。而一些只是死记公式的学生，一旦实验出现小差错，计算错误，就会感到手足无措，需要做很多次才能完成实验。这说明陈述性知识转为程序性知识才能形成真正的实践技能。3．2．5关于道德态度的惰性知识这类惰性知识主要体现在语文课、班会课、政治课上。初中生的道德发展正处于阶段性和顺序性，正是世界观、人生观萌芽的时期，个人行为的后果和判断他人行为的好坏会出现偏差，对同一道德观念的理解存在着差异。主要表现为学生记住了正确的道德方面的知识，但常常在思想上无法判断行为的好坏和后果，在行动上不能做到知行统一。这说明学生并没有真正理解道德观念的价值和意义。例如：初一学生不能自觉遵守学校纪律，表现为纪律松散和不稳定。“对人”、“对己”、”对社会”不能有意识的支配自己的道德行为，责任心、意志力比较薄弱。比较明显的是，初一学生不能正确评价老师行为的好坏，有的学生从老师对自己的称赞来爱老师，从老师对自己的批评来恨老师。 4惰性知识的成因及影响在传统的课堂教学中，学生学到了一大堆知识，但仍然在应用所学知识时感到困难，因为学生学到很多书本知识是处于惰性状态的，这些知识孤立地存在于学生的头脑中，阻碍学生实践能力的形成，束缚学生创新能力的培养，最终将影响学生的发展。那么，学生惰性知识的形成原因是什么?惰性知识对学生的发展究竟有哪些影响?笔者将从知识的形成过程以及学生学习知识的过程两方面来进行研究。4．1知识的形成过程4．1．1知识的四个层面一切知识都是人类创造的。首先，一个完整的知识包含四个层面：事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值型知识¨9|。其中，事实性知识即事实性的内容，是孤立的、抽象的、概括水平较低的知识。它是最基础的知识层面，包括符号、信息、现象等“是什么”和“怎么样”的知识；概念性知识是抽象性和概括水平较高的知识，即各个学科中关于概念、规则、原理、理论的知识，是通过归纳演绎得出的理论性的知识；方法性知识指导着学生完成学习任务的过程，包括程序性知识、策略性知识，是一系列程序和方法的知识；价值性知识是最高层面的知识，即关于知识的内在意义、价值、功能。每一个的知识点都包含这四个层面的知识，而且这四个层面的知识是层层被决定的关系。如图3．1所示：价值性知识方法性知识概念性知识事实性知识图3．1：知识的四个层面4．1．2知识的形成过程一个完整的知识必然经历由事实性知识到价值型知识层层递进的过程。如果 四川I师范大学硕士学位论文只学到了事实性知识，那么事实就只是人们头脑中零散的信息。只有当注入概念性知识时，事实才具有说服力，才能为事实性知识加以概括和提炼，形成概念和原理。但是，如果仅仅停留在事实性知识和概念性知识的学习上，而没有注入方法性知识时，概念和原理仅仅是符号、信息和现象。所以，只有注入方法性知识时，概念性知识才被激活。最后，只有当方法性知识注入价值型知识时，方法才被激活，否则方法也只是抽象的，没有被内化。我们可以理解为知识的形成过程是一个由#I-N内的提升过程。首先，当概念性知识融入事实性知识时，事实性知识就此激活，学生才从零散的符号、现象中，整合形成了概念、原理等抽象性较高的知识；其次，当方法性知识融入概念性知识时，概念性知识才被激活，学生才从抽象的概念、原理中提升为一系列的程序和解决问题的方法；最后，只有当价值性知识融入方法性知识时，方法性知识才被激活，学生才最终获得新知识完整的意义。由此可以看出，知识的四个层面是有机互动的，共同构成知识的形成过程。4．2学生学习知识的过程4．2．1学习的四个层面学习科学中指出，学习过程涉及四个层面的对象他⋯。第一层是作为人类探究对象的真实的物理世界，包括自然界，也包括人类社会以及其他一切进入人类探究领域的东西。第二层是人类通过在探究第一层世界时形成的并以各种活动和方式传承下来的各种知识。这些知识不仅包括编码的，也包括默会的；不仅包括系统的学科知识，也包括各种地方性的、日常生活中的知识；不仅包括定型的、基本上达成一致的知识，也包括在协商中形成中的各种观点、看法、信仰等。第三层是人们将人类认识的精华，经过选择和组织，表现为课程内容、以教材为主要载体的书本知识，这些知识往往是结构化的、系统化的，是明确的、编码的。第四层是人们通过各种途径(社会文化、家庭生活和修养、其他各种『F式的和非正式的活动与经历等)获得的知识和经验。最初的传统的学校学习是以第三层为唯一的、直接的教育内容，简单地认为第三层是可以完全代替第一、二层的，而第四层的知识经验是往往微不足道的，因为他们把学生的已有知识经验看成白纸，甚至认为已有经验是学习新知的障碍，所以是需要排斥在课掌之外的。然而，从长期的传统教育实施以来，由于第一、二、四层的缺失，导致了学习丧失了知识与第一、二、四层知识的关联性，从而知识和学习是去情境化的，导致学生惰性知识的形成。并且，传统的教与学的过 4惰性知识的成因及影响程忽略了第二层知识的丰富多样性，从而使学生无法通过多样化知识的相互联系和补充促成新知识的产生，丧失了知识的迁移能力和创新能力。4．2．2学生学习的过程4．2．2．I学生学习知识的过程信息加工理论根据信息的输入、存储和输出过程，来模拟与解释人类内部一fl,理活动和学习的认知过程，认为学习是经由内部认知活动形成认知结构，学习者已有的知识结构起着决定作用。自我调节学习理论认为学习是学生运用恰当的技能和策略从事和管理学习活动的过程，与学习动机密切相关，是一种认知参与活动。所以，学生知识的建构由信息获取、信息整合和知识建构三个阶段构成，且学生的元认知、学习策略、认知参与方式和动机是个体知识建构过程的主要影响因素【2¨。认知心理学的观点认为，学生学习知识的过程，就是不断同化与顺应的过程。同化是把知识纳入学生已有的认知结构之中，引起认知结构的巩固和发展；而顺应则是当知识的学习与学生已有认知结构产生冲突时，采取改组或形成新的认知结构，以适应变化着的环境，引起的是质的变化。接着，建构主义学习观认为，建构一方面是对新知识意义的建构，另一方面，建构又包含对已有经验的重组和改造。这与认知心理学中通过同化与顺应来学习知识的过程是一致的。所以，综合各种学习理论，我们可以认为，学生学习知识的过程本质即知识的同化与顺应过程。首先，学生学习知识的过程是在自身已有认知结构的基础上，通过与新知识的相互作用，从而获得新知识的意义。在这个过程中，当自身已有认知结构和新知识相一致时，学习就是巩固和完善新知识；然而，同化往往伴随着顺应，学生学习知识时，常常存在知识之间的冲突、协调，这时就需要对已有的认知结构加以修改或重建，从而获得自己的知识内在表征。其次，仅仅获得知识的内在表征，学习过程并未完成。只有当所学知识在其他具体情景中得到运用，即学习者用自己的表征方式再次把知识外化时，学习知识的过程才最终完成。4．2．2．2学生学习知识的具体表现根据上述对学习知识过程的分析，学生学习知识的具体表现为：4．2．2．2．1学习是学生自主建构知识的过程学生所获得的知识经验，不但不是对新知识的顺从接受，而且也不是学生内部预先形成的认知结构的外在展现，而是学生和外部世界之间相互协调的结果。在学校学习活动中，学生是通过自主参与各种学习活动，来发现、掌握新旧知识的特征和关系，并对它1'f3力N以区分和概括，从而形成理性认识，获得新的知识意 四川I师范大学硕士学位论文义心引。4．2．2．2．2学习是学生在已有经验的基础上主动建构知识的过程已有经验和已形成的知识结构并非微不足道的，它是学习新知识的内部组成条件。学生在校外所获得的有关社会文化、日常生活、各种经历等已有经验，这些成分共同影响着学生对新知识的建构。在学校学习活动中，学生借助已有经验和己形成的知识结构对来自新知识进行自主选择、加工或重建，同化和顺应外部环境，形成自身对新知识的内部表征。4．2．2．2．3学习是学生在学习情境中建构知识的过程建构主义学习观认为，学校教学必须创设一个以学习者为中心的学习环境，其教学过程实质上是为学生设计学习环境的过程，也就是在学生已有知识经验和认知结构的基础上，提供学习资源、工具和人际方面的支持，使学生顺利有效地完成学习任务。当代情境认知理论也认为，情境是某一领域的文化实践活动，知识来源于生产、劳动、生活和科研等一定的实践情境之中，学生要获得知识的意义和价值，就必须创设一定的情境。所以，设计学习情境是课堂教学的首要任务。4．2．2．2．4学习是学生通过合作交往和实践验证的过程课堂教学中，师生、生生、其他参与者之间的合作交往过程，是学习知识的的重要组成部分。在学习活动的过程中，学生从与教师、与同学、与其他参与者的交往中实现主客体的转换，从而有效地促进自身的发展。同时，新知识的习得需要不断地在实践中摸索和检验，最终获得新知识的意义。4．3学生惰性知识的形成原因当今，学校教育的效果常常被质疑，认为学生花了大量的时间来学校学习，但只是获得了大量的惰性知识，不能迁移运用到其他情境中。笔者从以下八个方面分析来分析学生惰性知识形成的原因。4．3．1概念过于简单抽象，变式太少有些调查证明，受过正式学校教育的人，在利用数学解决日常问题方面的表现常常还不如没有接受过正规教育而有着丰富的相关经验的人来得好。也就是说，学校课堂教学中，知识只是流于空洞的言辞和抽象的符号、公式、定理，教师在传授概念性知识时，往往没有将方法性知识和价值性知识交给学生，学生只会按部就班、死记硬背，所学习的知识当然是没有被激活的，则肯定不如经过实践操作而获得的知识更容易解决实际问题。另外，教师在教授知识的过程中，由于变式太少，其适用范围相应太小，学生当然无法在实际问题中建立新知与旧知之间的联系，更不可能将新知迁移到其 4惰性知识的成因及影响他问题情境中。那么，这种知识就处于惰性状态。教师在长期的教学中发现，学生做完一份试卷后，经过教师的试卷讲解，再重新按顺序做，学生答题的准确率很高；如果打乱顺序重新排列，答题的准确率就会降低；如果稍微改变题目，但解题方式不变，学生准确率会大大降低。这就表明，如果教师讲解概念过于简单抽象且变式太少，学生学到的仍然是肤浅的惰性知识。4．3．2知识没有结构化首先，认知心理学家通过研究证实知识不能构成图式或网状结构，就会容易产生惰性知识。所以，知识没有结构化是惰性知识形成的原因之一。而在课堂教学中，主要以教材作为教学内容，学生学习的知识往往以一个单独的知识点出现，教师忽略了章节之间、单元之间、课内课外之间新旧知识的联系，使得知识没有结构化。正如认知心理学的激活扩散论提出：“在知识之间建立起联系，在实际教学中加强课内外知识的联系，使得学生能灵活掌握知识”心川。反观当前的课堂教学，教师重视加强新知识点的记忆，较为忽视新旧知识点之间的联系，没有给学生提供理解新知识作用价值的必要信息，因而使学生头脑里储存了大量的孤立的、零散的知识点，学生不能按照相关规律进行整合，在头脑里形成结构化的图式，所以学生学到的知识就会处于惰性状态，被激活的可能性很小。其次，知识没有条件化或程序化。认知科学告诉我们，非条件化的知识是惰性的。然而，学校许多课程和教学没能帮助学生形成条件化知识，是产生惰性知识的原因。早在1980年，Simon就认为书本知识在阐明数学或自然法则方面要比说明这些法则何时会有利于解决问题更加直接明了。课堂教学的核心是要指导学生掌握概念规则何时、何地、如何适用的方法，就是让学生去解决相关问题，这需要用到恰当的概念和规则。所以，习题如果设计恰当，将有助于学生学会何时、何地和为什么使用他们所学过的知识。但是，我们常常发现，使习题固化于作业本上也会有问题。如很多学生可以解决一大堆习题，但知识并没有条件化，因为学生知道这些概念和规则出自某个单元，故能提取相关概念和规则去应付习题。Bransford曾于1979年做过相关实验，那些作业做得很好且相信白己是学习优秀的学生，在面对那些无具体出处，从整门课中随机提取的问题时，感到十分愕然。4．3．3缺乏与学生已有知识经验相联系根据学生学习知识的过程，学生的已有知识经验对于新知识的习得十分重要。学生已有知识结构中的『F确概念会促进新知识的同化和顺应，而错误概念会阻碍学习新知识的速度。所以，学生已有的知识经验是对新知识建构并达成目标的前提和基础。在传统教学中，教师往往没有分析学生具备的已有知识经验，考虑学 四川师范大学硕上学位论文生的接受性，所教的新知识和学生的知识经验以及认知发展水不相符，则最终导致学生惰性知识的产生。而在现代教学中，教师虽然已经意识到学生不再是一张白纸。但是，在班级授课时仍然以灌输新知识为主，没有找到如何将新知识与学生原有知识建立联系的方法，所以学生在学习新知识时仍然不能进行顺利地同化和顺应，所记住的知识依然是没有被学生自身所内化。还有的老师虽然重视将新知识同学生的已有知识建立联系，但所举的问题事例形式化，无法和学生已有知识经验建立联系，所以仍然产生了惰性知识。4．3．4学习情境过于理想化和形式化学生所直接面对的真实情境对学生学习知识的作用是根本性的，这个真实的情境脉络承载了社会文化、家庭教育、个人经历等多方面的因素，而学习环境是从这个真实情境脉络中设计出来的。如果无法模拟相关的真实情境脉络设计学习情境，就不能避免惰性知识的形成。正如科尔所说：“理解儿童认知发展的关键在于儿童学习者所处的‘活动场境’(activitysetting)”心4|。并且，学习是发生在情境中的，学生通过与情境的相互作用建构起属于自身的知识体系和结构。所以，模拟真实的情境能使学生产生对于新知识任务的认识和需求，避免书本知识和社会生活的脱节。反观课堂教学过程，教师并没有十分重视学习环境与真实情景的相互关系，忽视了知识生产和真实情境中人类学习的实质，所设计的问题情境过于理想化和形式化，并没有激发学生自主探究的动机。教学方式仍然偏重“教师讲授+学生记忆与操练”，注重的是如何让学生牢记这些书本知识，在考试题中能够得到高分，而忽视了学习的社会性，学生一旦走出课堂，就很难运用课堂所学知识来解决实际问题，不能避免惰性知识的形成。4．3．5缺乏实践运用知识的获得必须通过实践运用，通过主体与客体的相互作用来实现的知识经验的增长。长期以来，学校教育受到理性主义、工具主义的影响，教师讲解了大量的“真理性"知识，教学目标也只重视如何掌握知识以控制和适应外部世界，因而强调学生与整个人类社会经验的关系，而忽视了知识与个体自我的关系，课堂教学往往没有及时地将这些代表“真理”的内容转化为学生生命中不可缺失的“生活的知识”和“生活的智慧”。缺乏让学生将知识通过生活实践得到运用，造成的结果是忽视了知识对个体发展的价值。所以，学生没有将知识放置于实践中验证，没能实现知识经验的增长，无法转化为个体精神生命发展的能量。知识不能创造性的再生，所学的知识仍然是惰性的。 4惰性知识的成因及影响4．3．6教学方法缺乏灵活多变教师的教学方式对于学生学习尤为重要。灵活多变的教学设计会使课堂充满生机、妙趣横生。反之，单一死板的教学方法会使课堂失去生机，味如嚼蜡。学生惰性知识的产生也与教师教学方法有必然联系。新课改要求教师的教学方法要以吸引学生的注意，激发学生的自主探究能力，指导学生形成对知识正确理解、引导学生对方法策略的灵活使用为目的。然而，在实际的课堂教学中，教师如果以一成不变的教学设计来组织教学，没能灵活转变多样化的教学方法，勿容置疑，学生的所学的知识是肤浅的、惰性的，学生难以将僵化的知识联系生活，更谈不上灵活运用知识解决实际问题，当然不能达到知识融会贯通的效果。4．3．7缺乏交往合作由于生生和师生间缺乏交流协作、资源的共享，阻碍了知识的迁移和共享，那么，学习是惰性、被动、封闭的个体学习。然而，学习是知识的社会协商，合作和交往不可或缺。学习过程是在学生的知识经验的基础上主动建构自身知识体系的过程，就需要以一定的社会规范、社会交往、社会文化产品为背景。在学校学习中，它表现为学习者交往合作与互动参与。交往是人类特有的社会存在方式和活动方式，也是学生学习的基本途径，它通过生生和师生之间的直接沟通或心灵碰撞，彼此达到一定的认知。而课堂教学的过程中，教师注重学生个体头脑内活动，忽视交往合作解决问题的倾向，这种现象已被揭示，生生之间、师生之间、师生和专家或社会成员之间的交流却较为贫乏，并没有真正建立学习共同体和实践共同体。这些弊病使学生处于一种被动的孤立学习的状态，使学生很难有效地运用所学知识进行交流和解决问题，其实质是忽视了学习的社会性，从而导致了惰性知识的滋生。4．3．8学生缺乏学习策略这里涉及到认知策略、元认知策略、资源管理策略。首先，在知识学习过程中，有的学生由于缺乏有意识地管理、控制自己的认知策略，缺乏对新知识进行精，已,N-r-_的策略，不知如何有效地学习，也不知用哪种学习策略去学习新知识，容易形成为惰性知识。因为在解决实际问题时，如果不能用适当有效的认知策略去回忆、提取有关知识，那么所学的知识必然是惰性的。第二，有的学生由于缺乏应有的元认知策略，概念、策略的学习要有元认知的参与，才能向其他情景参与。元认知策略还能帮助学生有效安排和调节学习知识的过程。最后，学生要缺乏辅助管理可用资源的策略，不利于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要。 四川师范大学硕士学位论文综上，学生若缺乏一定的学习策略，会阻碍知识的学习，从而形成惰性知识。4，4惰性知识对学生学习与发展的影响4．4．1惰性知识会影响学生解决实际问题的能力培养解决实际问题的能力一直是中小学教育的核心。知识与能力是相互联系相互促进的，没有知识，能力也无从谈起。但由于学生惰性知识的堆积，使得所学知识处于不活动的状态，没有内化为学生主体完整的知识体系，知识与实际问题不能建立起相关性，更谈不上解决实际问题的能力。虽然，表面上看，这种惰性的知识虽既不促进也不阻碍新知识的获得，但始终无法在实际问题加以运用，显然是一种浪费，若不激活它，势必影响学生理解和解决实际问题的能力培养。4．4．2惰性知识会阻碍学生学习能力和创造能力的发挥学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习策略去独立地获取信息、加工和利用信息、分析和解决实际问题的一种个性特征，它由基本知识、基本技能、基本策略构成妇引。创造能力是学生在创造过程中所表现出来的思维和技术能力。不论是学习能力还是创造能力，无疑是在丰富的知识经验的基础上逐渐形成的，然而，惰性知识的存在，导致学生难以有效的组合这种零散的知识，无法整合形成新的作用的能力，因此难以形成学习能力，更谈不上创造能力的发挥。4．4．3惰性知识会影响学生，厶理结构的养成学生主体的心理结构包括知识结构、智力因素、非智力因素和品德因素啪。等四个子系统，其中，知识结构是整个主体心理结构的基础；智力因素包括思维、感知、记忆、想象等，具有加工客观信息的功能，是把书本知识转化为个体知识结构的操作系统；非智力因素包括情感、意志、兴趣、性格、需要等要素，是激发和维持学生学习知识的动力；而品德因素是让学生能够有效地选择判断教学信息的价值，从而制约着主体的认识发展方向。惰性知识的存在阻碍了学生对知识价值的自主建构的有效发展，使学生难以对知识进行自主选择、加工、评判与反思，潜移默化地影晌着学生的心理结构的养成。26 5学生惰性知识的形成机制事物是由各个部分组成的，各个组成部分在一个整体的系统下相互协调相互作用，必然意味着存在一种有机的相互作用的运作方式，这就是机制。因此，我们有必要研究学生惰性知识的形成机制，它特指在学生惰性知识形成的诸要素和环节有机协调起来的运作方式。因此，首先应该分析归纳出学生惰性知识的形成结构，从而在此基础上，研究学生惰性知识的形成机制，对避免学生惰性知识的形成和激活学生的惰性知识都大有帮助。5．1学生惰性知识的影晌因素通过前几章的分析，我们可以归纳出学生惰性知识的影响因素，即在课堂教学中，惰性知识的影响因素主要包括教师教学、学生学习以及学习情境三个主要方面。5．1．1教师教学方面教师教学方面是容易使学生形成惰性知识的主要影响因素。教师对知识的讲解是学生学习新知识的重要途径，也是在潜移默化中造成学生惰性知识形成的必要条件。教师对所教授的知识缺乏分析和整理，概念过于简单抽象，知识与知识之间缺乏整合，教学变式太少，缺乏与学生的日常生活经验和原有知识经验相联系，教学方法上不够灵活多变等，都会造成学生的思维方式单一，对新知识的简单记忆和片面理解，最终难以构建完整的知识体系，从而在实际运用中无法正确使用所学知识，最终沦为学生头脑里的记忆碎片，形成了惰性知识。5．1．2学生学习方面学生学习方面是形成惰性知识的内在影响因素。作为学习知识的主体，学生已有的知识经验、学习策略等原因是否形成惰性知识至关重要。学生已有的知识经验对学习新知识有着重要的影响，只有与学生已有的知识经验建立联系，知识才不是松散的。学生是自主建构知识的主体，学习的动机激发学生学习知识的兴趣和动力，若不能激发学生学习知识的内部动机，学生学习知识就是被动的，知识也就是惰性的。另外，学生缺乏对学习策略的灵活运用也是形成惰性知识的原因之一。5．1．3学习情境方面学习情境方面是学生惰性知识形成的外在影响因素。因为，知识的学习需要在学习情境中相互作用不断强化，才能够真正地获得新知运用自如，一旦学习情 四川师范大学硕士学位论文境出现问题，就会容易形成为惰性知识。学习情境方面的要素包括教学情境过于理想化，脱离了真实情境；师生、生生之间缺乏合作交往；所学知识缺乏实践运用。在教学过程中，如果不能创造出与知识相关的真实情境，学生很难将己学知识外化，就会导致惰性知识的形成。因此，学生惰性知识的形成结构可以简化为下图：图4．1：学生惰性知识的影响因素5．2学生惰性知识的形成机制5．2．1惰性知识的形成过程在课堂教学中，惰性知识的形成来源于教师教什么和如何教两个方面，即教材理解和教学过程。5．2．1．1教材理解惰性知识的形成过程一方面来源于教师对教材的理解。每个教师交给学生的知识都是通过自己对教材的理解来呈现的，不同教师有着不同的教材观。在对教材的理解上，教师应准确把握教材编写意图，深刻理解教材内容，全面领悟教材所反应的知识要点，蕴含的教学思想方法的基础上，在充分了解学生已有的学习水平和生活经验上，对教材进行了选择、删减、拓展，最终根据对教材的理解组织教学内容，教给学生知识。所以，教师是否能挖掘教材背后的意义对学生理解知识、掌握知识，运用知识十分重要。反之教师对教材理解出现了偏差，就容易促使惰性知识的形成。 5学生惰性知识的形成机制首先，教师在知识的选择上，如果不能深刻理解教材中所蕴含的重点，难点，等，没有把握好学科思想方法，那么交给学生的知识就是孤立的知识点，学生难以将重点、难点建构为自身的知识结构，就会促使学生惰性知识的形成。其次，教师究竟教给了学生哪些层面和哪些类型的知识，若片面地教给学生事实性知识、概念性知识，或单一地教给学生陈述性知识、程序性知识，必然也会促使学生惰性知识的形成。5．2．1．2教学过程惰性知识的形成过程另一方面来源于教学过程。在教学过程中，教师必须有目的有计划地引导学生能动地进行认识活动，在此基础上引导学生掌握知识，形成技能，发挥能力。惰性知识的形成过程表现在教学过程中知识的呈现、知识的过程、知识的运用等方面。如果教师对知识的呈现过于简单化，没有运用不同教学手段向学生展示或解释新的内容，让学生认识和理解新知识的意义和运用等，那么学生对知识的理解就不全面，形成的知识就是肤浅的、惰性的。知识的过程是由事实性知识到价值型知识层层递进的过程，知识教学的过程理应如此，如果知识的过程只重视知识的记忆和掌握，要想达到深层次的理解仅靠大量的知识记忆和普通的问题解决技能是远远不够的，知识的过程涉及到对概念、原理、方法、价值等知识的精心组织，否则学生学到的知识就不能灵活运用。然而，知识的运用需要在实际的问题情境中，对知识进行改组、转换或整合才能解决问题。这就涉及教学过程中教师创设真实复杂的问题情境，通过合作实践，围绕问题情境分析问题，提出假设，验证结论。因此，缺少知识运用的问题情境容易使学生形成惰性知识。5．2．2惰性知识的形成机制5．2．2．1去完整性是学生惰性知识形成的基本要素知识教学要交给学生完整的知识类型和完整的知识层次。一方面，完整的知识类型包括陈述性知识、程序性知识、元认知知识。在课堂教学中，这三类知识类型分别对应三维教学目标，促使学生知识、技能、情感态度价值观的发展，提升学生掌握和运用知识解决实际问题的综合能力。然而，教师若是忽视了完整的知识类型，只重视陈述性知识的掌握，忽视了程序性知识和元认知知识的习得，教再多的新知识都将沦为学生头脑中暂时的“寄存物”，学生无法构建完整的思维导图，各个知识点之间是零散的，久而久之还会被遗忘。另一方面，正如完整的知识层次一样，教师交给学生的只是片面的知识层次，事实性知识、概念性知谚{没有注入方法性知识和价值性知识，就像无源之水、无本之木，我们怎能期望学 四川师范大学硕士学位论文生能够养成解决问题的能力，这是促使学生惰性知识形成的核心要素。5．2．2．2去结构化是学生惰性知识形成的重要要素知识之间是紧密联系的，新旧知识的结合构成了学生知识结构的完整统一。在教学过程中，教师对所教授的知识缺乏分析和整理，遗漏了每个单元之间知识的相互联系，使学生掌握了众多单个独立的知识点，缺乏结构和组织，无法将其运用于问题情境中。再者，知识教学没有围绕问题展开分析，问题缺乏结构和序列，使得学生没有找到解决问题的突破口，只会对某个单一的问题情境作出解答，在其他复杂的问题情境中无法综合运用这些独立的知识点来解决复杂问题。具体表现为日常教学活动中的综合运用类习题，学生不知解决问题的知识结构，这种去结构化的知识，依旧是惰性的、僵化的，这是构成惰性知识形成的核心条件。所以，教师需要对各个知识点加以深化、整合，并指导学生建立完整的知识结构，当学生在知识与知识之间搭建起实质性的关联时，知识才处于“活性”的状态，构建的知识结构和与之相应的解决问题的能力才白发地运用于其他情境中解决具体问题。5．2．2．3去情境化是学生惰性知识形成的核心要素创设教学情境是学生学习知识的基础，它直接影响学生的知识的获得。学习与情境怎样密切相连取决于知识是如何获得的(Eich，1985)，研究表明当一个科目在单一而非复合情境中传授时，情境间的迁移就相当困难(BjorkandRichardson—Klarhen，1989)t27J。情境认知理论认为学习环境的设计要以学习者为主体，学校内容与活动的设计要联系具体的人类社会实践，最好在真实的情景中，通过学生和环境的相互协作安排教学，同时把知识的获得与学生的发展、角色建构等统合在一起。因此，情境的真实多样应以学生的生活经验相契合，以便学生自发的通过自身的已有知识结构来加工目标知识，构建新的认知结构。然而，教师对教学情境的设计往往重在形式，他们往往创设的课堂情境过于理想化、简单化，表面上指导学生融入基于目标任务的教学情境中，实质上这种理想化的教学情境脱离了学生真实的生活世界，脱离学生的知识背景和环境，只是一种预设的简单的学习情境，因此学生一旦遇到复杂的情境，就感到不知所措，无法正确将所学知识迁移到复杂情境中。正如高文教授所说，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和说话情境中128|。因此，去情境化的教学环境，是惰性知识形成的基础要素。5．2．2．4未外显化是学生惰性知识形成的决定要素30 5学生惰性知识的形成机制知识教学需要教师尽可能地将知识外显化，以便学生能够清晰的把握知识的内在意义。那么，教师在设计问题解决的学习环节时，需要尽可能地考虑学生主体地位，引导学生进入对话、交流和表达的过程。因为良好的问题意识是实现知识建构的重要起点，是知识形成过程的重要内容，积极的问题意识具有帮助学生主动建构知识的意义。然而，教师所设计的应用和解决问题的学习环节十分薄弱，大都流于无意义的形式化的知识演算习题训练，导致学生仍然缺少合作交流来解决问题的体验过程，当然学生的问题意思也将明显下降，惰性知识逐渐形成。又由于教学活动的本质是教学主体与客体之间的相互作用，这种相互作用是通过主体客体化和客体主体化的双向对象化运动来实现的。长期以来，教师在课堂教学中，没有重视学生的主体地位，没有搭建师生共同对话、交流和表达的平台，学生仍然是被动的听众，这种教学行为很难满足学生的真正需求，没有让学生经历、探索、体验问题解决的过程，知识未外显化是惰性知识形成的决定要素。5．2．2．5过分单一化是学生惰性知识形成的关键要素知识学习是一个循序渐进的过程。在教学方法上，应提倡教师运用“变式教学”的方式。“变式教学”可以把一个看似孤立的问题从不同角度向外扩散，帮助学生在解答问题的过程中反思解决问题的思路和方法，极大的提高学生独立分析和解决问题的能力。但在实际的教学过程中，一方面，有的教师为了易于操作，通常选择运用单一化的教学方式，只重灌输不重引导，没有起到提高学生探究能力和学习能力的作用，学生即便习得了新知识，也只能运用于理想化的考试题，并没有形成可操作的实际解决问题的能力。这种缺乏变式的单一化教学方式严重地催生了惰性知识。另一方面，有的教师在变式教学的使用上存在着误区，如果变式脱离了学生的已有知识基础，变式的量较大，难度较大，学生就很难消化新知识，仍然造成了惰性知识的形成。因此，正因为缺乏变式训练和变式教学，以及变式教学使用有误，学生才难以掌握公式、法则、定理中的各要素之间的联系和本质规律，一遇到具体的问题情境，就无从下手。这是学生惰性知识形成的关键要素。5．2．2．6过分简单化是学生惰性知识形成的重要要素书本知识不仅是人类千百年世代积累的成果，而且是人类认识的精华，教材也是经过选择和组织，使之简约化、系统化、洁净化，目的是为了下一代能在很短的时间内学到最有价值的知识，是知识学习的一条捷径。学生学习书本知识是一种间接经验的学习，书本知识中很多抽象的符号、公式、定理脱离了学生的直接经验，这需要教师确立知识教学的目标体系，将书本知识融合在各种背景中并以各种方式加以表达，才能使学生真TF理解知识。然而，教师往往对知识教学做 四川师范大学硕士学位论文出了过分简单化的处理，将本来抽象的符号、公式、定理显得更加生硬，如空洞的言辞、过分强调学生对知识的记忆和接受，使学生只是肤浅地掌握了抽象的符号、公式、定理，并未真正明晰符号、公式、定理背后的意义。我们经常会看到一些学生不知何时何地如何使用这些过分简单化的概念、定义，归根结底是由于教师没有对知识教学赋予具体化、生活化、复杂化的实际意义，导致学生对过分简单抽象的知识缺乏深入地理解，促使了惰性知识的滋生。综上所述，去完整性是学生惰性知识形成的基本要素；去结构化是学生惰性知识形成的本质要素；情境化是学生惰性知识形成的核心要素；未外显化是学生惰性知识形成的决定要素；过分单一化是学生惰性知识形成的关键要素；过分简单化是学生惰性知识形成的重要要素。学生惰性知识形成形成机制如5．1所示。去完整性(基本要素)JtI去结构化(本质要素)图5．1：学生惰性知识的形成机制 6学生惰性知识的教学改进策略根据对学生惰性知识形成机制的分析，我们得出了去完整性、去结构化、去情境化、未外显化、过分单一化、过分简单化是学生惰性知识形成的六大要素。那么，如何激活学生的惰性知识?我们可以从这六个方面入手，有针对性的探究相应的教学改进策略，以期改善和激活学生的惰性知识。6．1知识的复杂性教学知识教学的流弊是注重对书本知识的“简单化”解读，没有从各种知识类型和知识层次进行复杂性教学。学校教育大多教授的是简单知识，即那些涉及确定的、可以预测和控制的对象，因而是惟一的、确定的。而知识本身是复杂的，它包括四个层次，每一个层次的知识的获得，都更有利于学生更深刻地理解和掌握完整的知识。所以，为了防止学生惰性知识的形成，知识的教学不应该仅仅是简单的传授某种类型或层次的知识，必须重视知识是一个复杂的网络系统，它的习得过程不同于简单知识。教学主要以促进学生对知识的理解为基础，通过教师引导、示范、演练而进行的，着眼于知识的综合贯通和形成完整的知识系统。首先，知识的综合贯通是习得完整知识的基础。奥苏贝尔曾今提出学生知识组织的原则是综合贯通，通过综合，使得新旧知识成为一个整体；通过贯通，使得零散的知识之间紧密联系起来。也就是说，完整的知识教学不仅是要整合所学知识和新知识的关系，又要将其转化为学生的知识整体。在教学活动中，对新知识意义的生成意味着，师生双方有着各自的知识背景和价值立场，将其作为前提条件来寻求新知识的意义生成。实际上，师生双方在各自的价值立场和生活态度基础上对知识有着各自的个性化解释、表达和运用，这种对知识的个性化解释有助于激活学生的惰性知识。一方面，教师将新知识结合自己的知识背景和价值立场，根据自己对学生的知识基础的了解进行重组，通过对比异同点，演变点，分化点，联想点等，找出知识点之间的连接点，以一种学生可接受的形式呈现给学生；另一方面，学生结合自己原有的知识结构来认识这种新知识，将所学知识的每个部分整合起来，将新知识与原有的知识经验整合起来，通过同化和顺应，通过“探究”、“强化”，最终达到知识的综合贯通。其次，促进学生对知识的理解，形成完整的知识系统。惰性知识的最大弊病是知识的去完整性，教师在教学中大多围绕事实性知识、概念性知识来讲解，这就意味着应按促进事实、概念理解的方式来组织教学。在理解的基础上，注入方法性知识、价值型知识，使学生通过进一步地实践和练习，真正灵活地运用知识，促进学生对知识完整意义上的理解，所学知识爿’具有活性。 四川I师范大学硕‘仁学位论文6．2核心问题教学惰性知识的形成源于去结构化的教学，使得学生无法形成知识结构体系，而核心问题教学以核心问题为中心，通过合理的组织和安排，呈现给学生有关核心问题的结构和序列，使学生运用与此相关的各种知识来解决核心问题，找到解决问题的突破口和规律，最终在头脑里形成结构化的知识体系。核心问题的教学策略主要包括三个方面。首先，精准地把握教材的核心内容和教学的核心目标。教师首先要准确把握学科课程标准和教材内容对学生所处的学段提出的阶段目标，在此基础上，牢牢把握教学设计所要求达到的课程目标要求。因此，在课堂教学中，核心问题的设计首先要以学生的知识水平和理解能力为前提，还要具有一定的典型性、综合性。其次，正确地把握核心问题的结构和组织形式。在设计核心问题时，要以一个或几个具有一定包摄性的事实、概念或原理为核心内容，提出具有一定逻辑联系的问题组，让学生自主分析问题、解决问题。目的是培养学生的逻辑思维能力，掌握解决实际问题的一般研究方法，实现对知识的有意义的建构。因此，在教学过程中，教师在组织与核心问题相关的概念、原理等知识时，要揭示知识与问题之间的联系，以及相关知识间的联系，构建结构严谨，逻辑性强的问题。最后，在分析和解决问题的过程中，组织和形成结构化的知识。学生首先对问题进行综合分析，把核心问题按一定的逻辑关系(如顺序、因果关系、并列关系等)进行排列，找出各个相关知识，接着对各个相关知识进行分析，确定它们的层次，以组织解决核心问题所需的知识结构。此时，教师要帮助学生充分利用教材、提供的资料、教学媒体等，通过自主学习、合作交流、师生互动等方式分析问题、解决问题，提出自己的见解或假设，然后进行归纳总结，将零散的知识整合形成结构化的知识，最终完成知识的意义建构。6．3情境教学情境教学策略是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设与教学内容相适应的情境，主要是以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，激发学生的情感和思维，从而帮助学生建构知识意义，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学可以使学生更可能理解和掌握概念性知识的关键特征和本质，抽象出一般图示，有利于促进学生新旧知识的关联和灵活迁移。因此，从去情境化的惰性知识入手，创设真实多样化的情境，是解决惰性知识去情境性的重要教学策略。首先，转变教师角色，发挥教师的目标导向作用。在教学中，教师应支持和指导学生在学习过程中遇到的各种问题。具体而言，教师要将自己设定为学生学 6学生惰性知识的教学改进策略习的示范者、观察者、指导者，着眼于“最近发展区”，尽量根据学生的实际需要和认知发展水平，实施差异性的指导。最后，在学生能够自主管理学习的任务后，逐渐撤去“支架”作用，培养学生自主解决问题的能力。其次，创设丰富的、真实的情境中，让学生体验学习知识的过程，注重学生通过亲身经历来形成对新知识独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟，指导学生最终指向知识的价值与意义。在教学中，学习者之间通过展开与学习任务相关的情境体验，将新知识中所蕴含的思想、经验、价值、意义、情感、态度等都显现出来，这些又可以通过相互作用，潜移默化地转化为个体的思想、经验、价值、意义与情感体验，培养学生个体的精神，促使学生敞开各自的精神世界，进一步去尝试构建新知识与已有知识之间的关系，个体与自身之间的关系，未知世界与已知世界之间的关系。再次，教师应尝试多元化的评价。情境教学需要对知识学习的整个过程和结果进行评价，防止惰性知识形成的教学评价主要是为了测量学生的理解和解决复杂问题的能力。在教学活动中，要以学生为中心，共同参与教学评价的设计，让学生有机会了解自我评价的重要性，在发展自我评价能力的基础上，再去评价他人的学习。教师对作业及练习要及时给与评价和反馈，通过访谈、问卷、观察法等，指导学生总结错误的原因，通过举一反三的练习题让学生掌握灵活的解题思路，防止惰性知识的产生。6．4整体教学整体教学是针对惰性知识的未外显化，注重知识教学的整体性和学习过程的完整性，而非只交给学生零散的知识点，教师主要通过整体的设计解决和运用知识的学习环节，让学生对新知识有整体性的感知，并让师生在知识学习的对话、交流、表达过程中，将知识外显化，提高解决问题的能力。首先，在知识教学过程中，学生不再是孤立的个体，而是要培养学生的主体意识，主要通过与其他成员，组成学习共同体来进行合作与实践，实现资源共享，凝聚学生之间的智慧，激活惰性知识。师生应与学习环境开展应答性的多向交流活动，多维度、多层次地吸收和处理信息，并通过自我鉴别和评价，形成自己的表现内容和方式，产生表现的深度和表现的个性，与共同的学习者分享成果。教师要关注实践的教学内容，体察学生之间、师生之间在学习活动过程中的交流和切磋，不要担心错误的结果，积极地去帮助学生审查错误，知识才能正确运用。并且，教师要尽可能地培养学生角色意识和角色定位，通过小组合作、讨论、实验、表演、游戏等形式，变被动学习为主动学习，让学生能够在交流与合作的过程中，相互发挥、借鉴、吸收各自的知识与能力，从而达到学习效果的最优化， 四川I师范大学硕士学位论文学习资源的最大利用化。其次，知识的未外显化是由于在课堂教学中，缺乏整体性的应用和解决问题的学习环节，所教授的知识缺乏一个问题环节将其建立整体的联系，导致了惰性知识的形成。所以，教师要精心组织教学内容，合理安排好新的知识、技能学习的逻辑顺序和心理顺序，借助多种多样的方式呈现教学材料，让学生选择自己感兴趣的内容和适合自己的学习方式感知新信息，探究新旧知识之间的关系，经分析、比较、归类等，内化新信息，对新知识形成初步的感知，初步构建自身的新知识的意义。继而鼓励学生踊跃表现，不断提高表现水平。建构主义认为，学生习惯于将技能呈现出来，从而使这些技能变得根深蒂固，而且一旦有与之相关的机会时，便会自动地激活心引。6．5弹性教学认知弹性理论中，斯皮罗(SPil"0)等人将学习分为初级学习与高级学习∞0|。高级学习也被称作复杂学习，初级学习是还原倾向的简单化学习，只要求学生知晓一些重要概念、方法和事实，将所学的东西简单再现出来，涉及的内容主要是结构良好的知识；高级知识的获得是指学习者不仅是对关键概念和事实有表面的认识和记忆，而且重视对复杂的、不良结构领域知识的掌握以及迁移到新情境之中的技能。然而，教学中过分单一化、缺乏变式训练是造成惰性知识形成的关键要素。为了防止学生形成惰性知识，我们可以通过弹性教学策略，围绕问题和知识进行变式训练，以获得对知识的多元化深刻的理解。对教师而言，在教学活动中应注意学生对问题情境保持弹性和适应性，引导学生分析哪些知识适合用于哪些问题情境，如何对同一个问题情境灵活运用多种解决问题的方法。那么，弹性教学策略主要体现在以下三方面。首先，教学内容要赋予弹性。教学内容要有“弹”性才有“活”性，有“活”性才有“灵”性，有“灵”性才有“创”性。过分单一化的教学内容已经无法适应学生的需要，必须在基础知识和基本技能的基础上，有弹性的拓宽知识的适用范围，让学生理解某种知识能够在多种范围中运用，促进知识的迁移能力。其次，教学方法要赋予弹性。教师作为指导者，不同的知识可以使用不同的教学方法，积极摸索适合于解决不同知识类型的教学方法，为学生提供丰富典型的问题情境，使学生在感悟、领悟、体验中获取新知，通过各种手段防止教学方法的单一化，并使学生在获得解决问题能力的过程中，理解多种问题解决的思维方式，防止惰性知识的形成。最后，弹性变式训练。充分考虑学生的差异，设置训练时，要根据学生的能力和水平选题训练。教师给予对优等生布置⋯些有利于发展思维、培养能力的练36 6学生惰性知识的教学改进策略习，如选作题、思题等。对于同一题目，思路，鼓励一题多解，有创造性的解法。也可以有弹性要求，鼓励探索多种解题对于中等生，可以布置完成变式的、综合的、条件或问题略有变化的练习，巩固基本知识的题型。对于后进生，要放缓坡度，基本没有难度，并且要进行适当的提示，根据后进生掌握的水平通过一定的思考能够解决的习题。6．6表现性教学惰性知识常常是由于教师仅仅用死板的教学形式，对知识进行了过分简单化的处理，将本来抽象的符号、公式、定理显得更加生硬。因此，教师要以学生主体为核心，在学生能够理解的基础上，通过行为上的表现、语言上的表现、思维上的表现，教给学生生动的符号、公式、定理。并且为学生提供自我表现的机会，让学生以异于他人的方式表达其独特的思想和情感，让学生充分显示和发挥自己的个性，鼓励学生创新，并以此树立起自我表现的信心，发展自我意识，建构完满个性品质。首先，教师在教授过程中，要通过积极的表现形式，运用生动形象的语言和肢体动作，引起学生的注意和兴趣，并根据学生的理解能力和认知发展水平，选用与学生生活相关的实例和围绕实例进行层次化的分析，将自己的思维方式和解决问题的策略表现出来，让学生明白教师是如何解决问题的，便于使知识更易被学生理解。目前，已有概念图、思维导图、认知地图、语义网路、思维地图几种知识可视化方法。教师通过运用这几种手段使抽象的知识外在的表现出来，让学生能够掌握抽象的符号、公式、定理真正的意义，而不是过分简单化的处理符号、公式、定理，导致学生运用知识解决实际问题。极大地促进了学生的发散思维能力，是激活学生惰性知识的有力手段。其次，在学生表现的阶段，教师要在课堂中积极创造条件，提供表现平台。要教给学生表现、展示的方式方法，注意引导学生按照自己的方式表现学习所得，充分展示个体或小组学习所获得的知识、技能、方法、情感等。在学生自我尝试表现、互助合作的过程中，初步将抽象的知识运用于实践，形成解决问题的策略。另外，作为学习主体的学生，其表现与反思始终处于互动之中，教师要及时组织评价，通过师生、生生多向评价最大限度地肯定学生的表现。教师要及时引导学生对问题解决过程进行回顾与总结，通过与预期目标相比较等，让学生获得有效反馈，以便据此对学习活动作出调整、补救。 四川师范大学硕士学位论文9±{五：口’口在传统的教学活动中，学生或多或少的经历了惰性知识的问题，最突出地表现为学生所学知识是僵化的，无法灵活运用于实践中，极大地阻碍了学生全面而自由地发展。如今，学校教育注重培养学生的综合实践能力和创新能力，课堂教学从知识的外界传递向知识的自主建构转换，注重知识学习的建构性、情境性、默会性、社会性和复杂性，为知识的学习创造了更多的理论和实践指导。然而，惰性知识的问题仍然存在，究其原因，归根结底在于对惰性知识的认识上，有的老师不清楚如何运用教学手段活化学生惰性知识的问题，许多教师在课堂教学中看似氛围活跃，实则流于形式，导致了惰性知识的滋生。因此，激活学生的惰性知识并非简单地依靠设定好的单一的教学模式，而是运用多元化的教学方法，更重要的是深入了解学生惰性知识的形成机制，从而克服这一现象的产生，并帮助学生激活已有的惰性知识。本文首先基于对惰性知识的基本内涵和特征的分析，通过对自身的剖析以及课堂观察，分析归纳出惰性知识的基本类型和表现形式，并进一步地结合课堂案例，深入探究学生惰性知识形成的机制。最后，针对学生惰性知识的形成机制，提出了一些具有实践性的教学改进策略。但是，由于有关惰性知识的相关文献较少，大多数学者都是研究解决惰性知识的教学模式，对惰性知识的本质和形成机制很少涉及，因此，笔者所提出的学生惰性知识的形成机制还不够成熟，比较肤浅。并且，笔者并未针对某一学科来研究学生惰性知识的改进策略，这些不足之处有待于通过自身以后的不断努力来弥补和改善。 注释[1]刘会超，杨锋英．惰性知识的特性及克服[J]．天中学刊，2008，(23)：107[2]黄首晶．康德的知识观革命及蕴涵的教育学原创意义[J]．教育研究与实验，2004，(3)．[3]Krathwohl，D．R．ARevisionofBloom’STaxonomy：AnOverview[J]．TheoryintoPractice，2002，(4)：212—218．[4]LoetLeydesdorff．TheKnowledge—basedEconomy：Modeled，Measured，Simulated[M]．Universa]Publishers，2006：15．[5]石中英．知识性质的转变与教育改革[J]．清华大学教育研究，2001，(2)：29—36．[6]季苹．教什么知识[M]．北京：教育科学出版社，2009．[7]Whitehead，A，N．Theaimsofeducation[M]．NewYork：Macmilian．1929．[8]陈玉静，浅谈高中语文学习中的惰性知识[J]．教育创新学刊，2011，(12)：100．[9]刘会超，杨锋英．惰性知识的特性及克服[J]．天中学刊，2008，(23)：107～108．[10]Flavell，J．H．MetacognitionandCognitivemonitoring：Anewareaofcognitivedevelopmentalinquiry[M]．AmericanPsychologicalScience，1979：83—87．[11]董奇．论元认知[J]．北京师范大学学报，1989，(1)．[12]王文静．情境认知与学习理论研究述评[J]．全球教育展望，2002，(1)：53．[13](美)戴维·H·乔纳森．学习环境的理论基础[M]．郑太年等译．上海：华东师范大学出版社，2002：55．[14]郭元祥．论知识的教育学立场[J]．教育研究与实验，2009，(5)：3．[15]李松林．知识性质的多维透视与当代课堂教学改革[J]．山西师人!学报(社会科学版)，2005，(32)：7-9．[16]刘会超，杨锋英．惰性知识的特性及克服[J]．天中学刊，2008，(23)：107[17]刘会超，杨锋英．惰性知识的特性及克服[J]．天中学刊，2008，(23)：107—108[18]周莉莉．用指导性写作激活高中英语惰性语法知识的实证研究[D]．J’’州人学，2009，(5)：16．[19]季苹．教什么知识[M]．：l匕京：教育科学出版社，2009．[20]郑太年．学习：为人的发展[M]．上海：上海教育出版社，2008：29．[21]甘永成．虚拟学习社区中的知识建构和集体智慧的发展[M]．北京．教育科学出版社，2005：236．[22]裴娣娜．现代教学论(第一卷)[M]．北京：人民教育出版社，2005：249．[23]张志刚，黄玉鑫．从路径依赖看惰性知识的迁移[J]．江苏教育，2002，(9)：33．[24]Smith，P．K，Cowle，H，Blades，M．UnderstandingChi1dren’SDevelopment[M]，B1ackwellPublishing，2002：55．39 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参考文献developmentalinquiry[M]．AmericanPsychologicalScience，1979：83—87．[2]Krathwohl，D．R．ARevisionofBloom’STaxonomy：AnOverview[J]．TheoryintoPractice，2002，(4)：212—218．[3]LoetLeydesdorff．TheKnowledge—basedEconomy：Modeled，Measured，Simulated[M]．UniversalPublishers，2006：15．[4]Smith，P．K，Cowie，H，Blades，M．UnderstandingChildren’SDevelopment[M]，BlackwellPublishing，2002：55．[5]Whitehead，A，N．Theaimsofeducation[M]．NewYork：Macmilian．1929．[6](美)布兰斯德特．人是如何学习的——大脑、心理、经验与学校[M]．上海：华东师范大学出版社，2002：65，147—154．[7]陈家刚．认知学徒制研究[D]．华东师范大学，2009(5)：110—125．[8](美)戴维·H·乔纳森．学习环境的理论基础[M]．郑太年等译．上海：华东师范大学出版社，2002：55．[9]甘永成．虚拟学习社区中的知识建构和集体智慧的发展[M]．北京．教育科学出版社，2005：236．[10]高文．教学模式论[M]．上海：上海教育出版社，2002：289．[11]高文．知识的组织与表征——现代教学模式建构的基本要素之一[J]．外国教育资料，2000(4)：26—27．[12]季苹．教什么知识[M]．北京：教育科学出版社，2009．[13]J．莱夫，E·温格著．情景学习：合法的边缘性参与[M]．王文静译．上海：华东师范大学出版社，2004：2．[14]裴娣娜．现代教学论(第一卷)[M]．北京：人民教育出版社，2005：249．[15]齐瑜，刘松．学习者知识体系构建过程模型的研究与应用[J]．长江大学学报(社会科学版)，2010(6)：96．[16]马洪亮．认知弹性理论与教学论的课件设计[D]．西南师范大学，2000；1．[17]王策三．教学认识论(修订版)[M]．北京：北京师范大学出版社，2002：167．[18]郑太年．学习：为人的发展[M]．上海：上海教育出版社，2008：29．[19]陈玉静，浅谈高中语文学习中的惰性知识[J]．教育创新学刊，2011(12)：100．[20]毕华林．学习能力的实质及其结构构建[J]．教育研究，2000，(7)．[21]董奇．论元认知[J]．北京师范大学学报，1989，(1)．[22]付辉．认知学徒制视域下的教师培训[J]．江硝教育学院学报，2010(4)：22．41eVCngOCfOaerawenAgnrOtnOmeVCngOCdnanOCngOCateMHJ献¨文眦考n参Ⅲ 四川师范大学硕士学位论文[23]郭元祥．论知识的教育学立场[J]．教育研究与实验，2009(5)：3．[24]黄首晶．康德的知识观革命及蕴涵的教育学原创意义[J]．教育研究与实验，2004(3)：24—28．[25]江新，郑兰琴，黄荣怀．关于隐性知识的分类研究[J]．开放教育研究，2005(1)：29—31．[26]覃海晶．激活被动语言知识优化英语输出质量[J]．宜春学院学报，2012(2)：95．[27]纪慧生，陆强，王红卫．知识网络演化及其知识活动分析[J]．沈阳工业大学学报(社会科学版)，2010(4)：348．[28]李松林．知识性质的多维透视与当代课堂教学改革[J]．山西师大学报(社会科学版)，2005(32)：7-9．[29]李松林．论学生认识发展的活动机制[J]．教育学报，2008(5)：53—57．[30]刘会超，杨锋英．惰性知识的特性及克服[J]．天中学刊，2008(23)：107—108．[31]卢全容．知识分类理论在高中地理新课程教学设计中的应用研究[D]．四川师范大学，2008(4)：12—16．[32]卢晓姬．浅谈课堂教学中的表现性教学[J]．中学教研(数学)，2006(11)：7—8．[33]苗建红．论学生与知识的关系[D]．山西大学，2008(6)：21-25．[34]石中英．知识性质的转变与教育改革[J]．清华大学教育研究，2001(2)：29—36．[35]孙洪青．知识观的转变与教育理念的建构[D]．曲阜师范大学，2003(3)：27—30．[36]沈葆春，云天英．建构主义知识观对中国现代教育的启示[J]．社会科学战线，2012(2)：279．[37]汤建民．目标知识、内化知识和学习的知识迁移机制[J]．现代大学教育，2004(2)：26—27．[38]王文静．情境认知与学习理论研究述评[J]．全球教育展望，2002(1)：53．[39]王文静．基于情境认知与学习的教育模式研究[D]．华东师范大学，2002(4)：50．[40]王觅．促进大学生学习方式转变的知识建构研究[D]．江西师范大学，2009(6)：20—25．[41]知识观、学习论与校长成长——论中小学校长培训的有效性[J]．山东师范大学学报(人文社会科学版)，2004(1)：104．[42]王成．新课堂：从“惰性平衡”走向“深层和谐”[J]．教育探索，2009(1)：21．[43]王建．基于问题情境的数学命名教学研究[D]．曲阜师范大学，2012(4)：12．[44]王光明．数学命题的整体性教学策略[J]．中学数学教学参考，2007(23)：8．[45]吴小鸥．课堂：人与知识相遇的教学场[J]．教育理论与实践，2011(10)：53—56．[46]夏东杰．知识观转型及其对学生作业改革的启示[D]．华东师范人学，2009(5)：14—20．[47]叶瑞峰．个人知识及其教学意蕴[D]．华中师范大学，2009(5)：26—30．[48]张红，章小杰．一则初中数学情景教学案例：用字母表示数[J]．中学教研，2005(3)：1—442 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