南江县地方课程资源开发-研究

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1、一、地方课程资源开发研究的缘起(一)新课程改革的推动课程改革一直是教育改革的核心问题和关键问题。随着20世纪70年代后人本主义思潮对教育领域的渗透，西方各国掀起了第三次课程改革实验的高潮。一些主要的发达国家为更好地适应和促进社会发展的需要，率先在课程改革方面采取了一系列的措施，迈出了重要的一步，尤其是在课程管理及开发方面进行的系列调整和改革，从某种程度上为后续的课程改革和发展奠定了坚实的基础。终身学习的教育理念、多元智能理论、人本主义课程观、后现代课程观与系统开放的课程设计理念出现并得到了一定的推广。西方各国开始追求课

2、程目标人本化、课程结构多样化、课程实施科学化和艺术化、课程管理民主化。各国课程改革实验在课程体制上增强了地方和学校的课程开发权利；在管理主体上多极化，增强了学校教师进行课程开发、参与课程决策的机会；在课程行政上采取权力下放和分享，达到中央与地方权力的协调和谐发展。不少较早对地方课程进行开发研究的国家，不仅推出了一系列成功的课程实验案例，也积累了许多宝贵的理论和经验。我国从上世纪70年代以来，基础教育课程改革共经历了四个发展阶段。1979—1989年是课程改革的兴起阶段，这个时期的主要特点是介绍国内外课程改革的实验，各学

3、科的发展极不平衡。1985—1991年是课程改革的发展阶段，随着《中共中央关于教育体制改革的决定》和《中华人民共和国义务教育法》的颁布，这个时期的课程改革加快了前进的步伐，实验规模不断扩大，水平有所提高。1992—1999年是课程实验改革的深化发展阶段，颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，课程改革的水平不断提高，自我反省意识不断增强。2000秋季，我国基础教育课程改革正式启动，按照计划，在5年内试验和修订新教材，10年内一个全新的基础教育课程体系将在全国推广∞。改革开放以来，我国的教育事业取得了辉煌的成

4、就。全球性的教育改‘革浪潮，促使我国的课程理论研究进一步发展，关注课程改革、关注课程实践，试图把普遍性的理论与我国丰富的课程实践相结合，从而探寻我国课程实践发①教育部基础教育司：《语文课程标准解读》，北京师范大学出版社2002年版。展的方向并重新建构课程理论。我国国内部分课程理论工作者和实践者在上世纪末期就对国外地方课程的理论和实践经验进行了介绍、研究和借鉴，并试图在此基础上对适合我国国情的地方课程及其开发模式做进一步的探寻。这为地方课程的开发和研究提供了理论准备和现实依据。随着新课程标准的不断推广和素质教育实施的不断

5、深入，人们越来越多的认识到：原有的课程目标更多强调老师对知识的传递和传授，却忽视了学生的主体性和个体性的差别，一定程度上影响了学生积极性和创造性的发展；原有的课程内容偏难、偏旧、偏繁，过于强调学科本位知识，科目过多而且缺乏有效地整合从而导致课程内容远离了学生现有的生活世界和社会实际，不符合中小学生的发展规律和时代的要求；原有的课程评价体系以考试为主，偏重于对学生学业成绩的关注而忽视对学生其它方面潜能的发现和培养。原有的课程管理权力过分集中和统一，缺乏灵活性和多样性∞。同时，我国幅员辽阔，东西南北之间的经济、文化差别很大

6、，z：同的地区有不同的风俗习惯，有不同的地方特色。国家制定和管理统一的单一的课程和教材很难适应不同的地区和不同的学校，因而出现“千校学习一本教材，千人学习同一篇文章"的尴尬局面。国家课程不能全面的、辨证的反映不同地区社会、学科、学生三因素对课程的要求，从而也就不具备很强的适应性。课程改革势在必行。20世纪90年代以来，我国进行了历史上最大的一次基础教育课程改革，在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。教育部总体规划基础教育课程，制

7、订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时，制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应根据当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。①张廷凯：《我国义务教育阶段的课程设计：现状和趋势》，《课程·教材·教法》，北京教育出版社，2001年第l期。2随着新一轮课程改革的不断深入，我国课程决策管理

8、的权力进行了重新分配：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程∞。三级课程管理得到政策层面的支持，权力与责任的明晰，这就打破了长期以来国家包教材、包课程、包教案等包办～切的局面，逐步形成了国家、地方、学校“三管齐下’’的三级课程管理模式。地方、学校因而成为地方课程决策、开发、管理的