散文阅读教学中资料引介的几个维度

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1、散文阅读教学中资料引介的几个维度　　关于散文（文学类作品）的阅读，《语文课程标准》在第四学段（7―9年级）的课程目标与内容中这样写到：“能欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中的感人情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言。”细细咀嚼这段话，不难发现散文阅读之旅是情感共鸣之旅，它要求学生走进作者心灵深处，和文中人物产生情感共鸣，而后才能漫步语言文字丛林，赏得无限风光；而在实际的散文阅读教学中，学生由于个人素养、阅读经验等限制，在阅读文本时往往对情感存在浅读、误读的现象。　　究其原因，正

2、如文艺理论大师刘锡庆对散文的评价――“散文姓散名文字自我”，同样郁达夫也认为散文“更带有自传性的色彩”。这些都指向了散文的“自我性”，实践表明，这种与作家自身生活经历密切相关的“自我性”极大地影响了学生对散文文本深层内容的把握，成了阻障学生和文本情感深刻共鸣的“厚障壁”。　　怎样帮助学生打破这层“厚障壁”呢？笔者通过近几年的散文阅读教学实践发现要让学生真正读通、读透散文文本，深刻理解作者的“情”、“志”，必须要在散文阅读教学中引入适当资料，让学生了解作者生活的特定历史背景等等，才能达到对散文的立体化、全方位的把握。以下是笔者对散文阅读教学中引介资料的一点粗浅思

3、考：　　一、引介背景资料：问渠那得清如许，为有源头活水来6　　于漪老师说：“写任何作品都有特定的时代背景、社会环境和作者的生存状态、立身处世的态度，把相关情况搞清楚，探究作品的写作意图，就比较容易准确把握。”所以引介背景信息正是帮助学生知情明意、透彻理解文本主题的有效途径。　　尤其对于托物言志类的散文，其情感、志向都寄托在物象上，缺少了特定背景的还原就犹如少了“源头活水”的水潭，就不能感受“清如许”之美。比如学生在阅读《紫藤萝瀑布》时，其阅读初感一般停留在“茂盛”的紫藤萝花上，感受到散文语言美，感悟到的是藤萝花生命力的旺盛；很少有同学会留意到文中这样一句话――

4、“它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚。”它轻轻地一笔带过，却又是文中分量极重的一句话，这时教者可出示作者的原文――“它带走了这些时一直压在我心上的焦虑和悲痛，那是关于生死迷、手足情的”，借助对比阅读产生的“阅读期待”，教者可顺势引介本文的写作背景：这篇文章写于1982年5月，当时作者的小弟身患绝症，作者非常悲痛（1982年10月小弟病逝）。作者和紫藤萝花一样，有着生命飘摇的遭遇，十年前她的父亲冯友兰在文革中遭受非人的折磨，她和弟弟也受殃及，曾戴着写着“冯友兰女儿”的纸糊的帽子示众，受尽屈辱。有了背景资料的引介，学生就能超越阅读初感，对

5、作者关于生命的感悟有更透彻的理解，对生命也会有更深刻的领悟，这样就由感受语言美上升到感悟文本主题哲理之美，带着对情感的深刻理解回过头再来品味语言，自然更觉文句情韵俱佳，这样就实现了散文阅读理解的质的飞跃。6　　即便是写人叙事类散文，背景资料的引介也不可或缺。比如学生初读《柳叶儿》一文，大多认为作者小时采柳叶儿、吃柳叶儿是一件乐事，究其误读原因，该文写作年代距离学生久远，学生对其时代背景知之甚少，要激发孩子的共鸣感必须要引介相关时代背景资料：　　“一九六零年至一九六二年，中国经历了一场严重的大饥荒。那些年有几千万人死于这场饥饿。在那个严重饥荒的岁月……全国大面积

6、受灾，其中以河北、山东、山西最为严重，占耕地面积的60%以上。中国科学院一九八九年发表的国情报告这样说：“按保守的估计，因营养不良而死亡约15000000人，成为本世纪中国最悲惨的事件之一。”学生了解了这样的背景资料之后再读文章，不难品尝出那个年代的“苦味儿”，并深刻理解文本“以乐写悲”的手法。由此可见，适时引介资料，能帮助学生超越阅读初感，走进作者情感深处，感受散文的语言美、意境美、情感美以及哲理美，立体化地把握散文，在散文的自由王国里“沉醉不知归处”。　　二、引介拓展资料：会当凌绝顶，一览众山小　　除了补充介绍背景信息之外，还可以拓宽资料面，比如可以是名家

7、对文章主题的评价或者名家对文章写作风格的评价；可以推荐该作者的其它与文本主题相关的作品，或者其他作家的与文本主题相关的作品等等。这些资料的引介有助于学生的思维朝宽度、深度发展，帮助学生凌散文之绝顶，览散文理解之胜景。6　　比如在教授经典散文《背影》时，作者情感的多元化及文章写作技巧是重难点，那么在教学时既要联系朱自清写作此文的背景帮助学生理清文中作者复杂沉重的情感，亦可以引介龙应台的《目送》做比较阅读，那么学生对亲情的主题理解会更深刻，体验也会更加丰富；同时对文本写作技巧――截取法的把握印象会更加深刻。同类主题文章的引介帮助学生由“这一篇”上升到“这一类”，更

8、好地内化、建构“这一类”散文的相关“知