浅谈阅读教学中的几个衔接

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1、浅谈阅读教学中的几个衔接　　新的初中语文课标要求语文教学重视阅读教学。阅读教学的时间应占到中学语文教学时间的一半以上，让学生通过文本阅读接受一定量的语文熏陶，再加上现代信息社会的主动或被动接受的语文信息的刺激，让他们有更多的语言积淀，吸收那些优秀的作品留给自己的启迪，将别人从心灵流淌的生命清泉转化为滋养自我心灵的甘泉；将那些生命的感悟、生活的智慧消化成自己的修养，进而体会到文字承载的思想的厚重和艺术的美感，以培养语文素养，酿造语文状态。　　语文教师的任务就是让学生真正喜欢语文，并且能够读懂有品位的文学书籍；喜欢写并且能够写好自己的生活感悟。所以我们认为，阅读就是一种衔接，在衔接中激活与创新。衔

2、接的范围越广，激活的内容越博，创新的成就越突出。就是说，阅读教学需要教师帮助学生在阅读中衔接相关内容，并利用这些内容对文本进行理解和分析，从而做到读懂文本中丰富的语言和思想，养成阅读习惯，以提高阅读和运用母语的能力。衔接是阅读的基础，也是阅读教学的重要方法。在教学实践中，我们常引导学生做到以下几个方面：　　一、衔接已有的知识　　初中生已积蓄了一定的语文基础知识。除了字词句意及语法等外，还有一定的文化、文体的基础知识积蓄，这些已为学生学好语言文字打下了一定的基础。5　　目前的语文教育正从以语文知识为本位的教学向以语文素养提高为本位的教学转轨。这无疑是好现象，它可以改变语文教学繁琐沉闷的局面，实现

3、语文本体属性的回归。但当下人们又往往借“素养”之说表现出矫枉过正的倾向，把“素养”推崇到极致进而形成了一种新的流行模式，使今天的语文教育已经或者说正走向另一个极端：忽视知识教学。时下语文教学的模式是：学生分组提出问题，再提炼出一个或几个主要问题，然后小组“合作”“探究”，最后是成果汇报。　　本来“自主、合作、探究”的理论期望非常崇高，出发点也诱人：学生在自主的学习状态下“生成”教学内容，完成学习任务。但仔细分析可以发现，它暗含着一个前提：学生必须拥有较强的知识和能力，而且知识还需要不断的增加，能力也需要不断的提升。可惜我们有人在阅读教学中只注重形式，而忽略达成学生听说读写能力的知识序列，甚至缺

4、少对错误进行有效矫正。这种课堂教学，往往只是让学生处于朴素的原生的学习状态，学生在过程中更多依赖的是自己的“悟性”，结果小组合作只能是在原有知识和能力基础上徘徊，缺乏深层的探究；虽然有了形式的活跃，缺少的恰好是深刻，也就是缺少对文本实实在在的感悟、理解。其结果往往是浮光掠影、细枝末节。解读只停留在最低层面，甚至连文本的理解也不能做到准确、透彻。长此以往，学生“知识”将越来越贫乏，能力越来越欠缺，水平必然越来越糟糕。　　在众多的知识中，我认为如下几点知识更值得关注：　　1.与已有的文字知识衔接。语文教学须有“敏锐”5的文字感悟，须有不错的文字素养。正如医生见人面色，会不自觉表露医生职业敏感，而语

5、文老师捧读文章，若不首先关注文字，或者自身的文字很糟糕，就难配做语文教师了。文字对语文教师，犹如空气对人之生存那样重要，但也如空气容易让人忽视。今天，语文课漠视文字知识现象极严重，语文教师“文字自轻”意识极深固，视“文字妙处”如无物，只关注内容、主题、哲理、情节、结构、作者等，却不关注文字。如此教语文，就让人疑惑。　　“文字妙处”是什么？它是指文字含蕴的背景意义、文字的情感色彩、文字的语法功能等。古人写文章向来讲究炼字，在炼字的过程中作者运用了许多文字的知识，所以我们阅读文章就不应该忽视炼字，对于“吹面不寒杨柳风”“风乍起，吹皱了一池春水”这些炼字的典范自不必说了。就是那些似乎毫不起眼的文字也

6、有可能留给你许多解释的空间。因而阅读中离不开对文字的咀嚼，我们必须引导学生“咬文嚼字”，培养学生“以求甚解”的习惯。例如鲁迅的《藤野先生》，起篇就是“东京也无非是这样”。一个“无非”就深刻地传达了鲁迅在东京特别的见闻与感受，深含了他的爱国情感，为他后来弃医从文奠定思想基础，也是文章的伏笔，这就是衔接语言文字的张力。　　2.与广泛的文化知识衔接。文字是有生命的，那生命是情感，是文化。语言是文化的载体，缺乏文化的学生也许永远不能读懂深邃的文化，永远也不能真正走进绚烂缤纷的文字世界。这里的文化既是指文化常识，也指那些体现在人物、事件、5风物上的气质和韵味。我们阅读文字其实就是在阅读一种文化，阅读文化

7、的那份幽深，阅读文化的那份韵味。比如，我们会在文章中读到下面一些概念：夕阳、柳树、芳草、天涯、明月等，这些已经在中国人的心灵中烙下深深的印记，学生具有这方面的知识可以让他们多一份理解的从容和感动。如读《故乡》我们要理解中年闰土的遭遇，杨二嫂的现状，就得联系当时封建社会的文化背景，学生才能理解他们各自的处境。也才能理解作者刻画这两个人物，并互相映衬的动机。这就是文化，就是学生应将文本内容与之衔接的地