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时间:2019-01-02
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1、从本学科出发,应着重选对国民经济具有一定实用价值和理论意义的课题。课题具有先进性,便于研究生提出新见解,特别是博士生必须有创新性的成果教学设计小议[摘要]给人留有较大想象空间的对象,往往令人感兴趣。据此,教学在引导学生由未定论向定论过渡、由实然向应然过渡的过程中,就须充分把握人的这种喜爱自由的本性,适时地促进迁移。从或然开始引导,让学生从中发现实然,而转向应然,教学则成为了艺术,因此学问常从学“问”开始。在教学中唤起学生的感悟,以螺旋的方式引导学生在进入应然之后必要地回归,教学艺术则达到了更高的层次。 一次讲课,听
2、课人共61位,我写了以下三个命题: 甲:教育必须为经济服务。 乙:教育与经济有密切的联系。 丙:教育与经济为何是关联着的呢? 接着便问:对于以上三个命题,请思考一下,看看自己最喜欢其中的哪一个,并强调,只从喜欢的角度选,只选其中一个。停顿一段时间(保证一定的思考时间)之后,就请选甲的人举手,此刻仅1人举了手;再请选乙的人举手,有19人;最后请选丙的人举手,有41人。看来61人都作了选择,无弃权的。课题份量和难易程度要恰当,博士生能在二年内作出结果,硕士生能在一年内作出结果,特别是对实验条件等要有恰当的估计。从
3、本学科出发,应着重选对国民经济具有一定实用价值和理论意义的课题。课题具有先进性,便于研究生提出新见解,特别是博士生必须有创新性的成果 这是我做过的一个测验。其结果竞显示出如此大的差异,选甲的只有一人(百分之一点几),选丙的人近70%。为什么会有这么大的差别呢?我还曾做过多次类似的测试,结果大体相近。为何会是这样呢? 事实上,如果对丙比较了解了,自然能理解乙;若理解了乙,甲还会不清楚吗?这是从逻辑上讲,甲命题的价值最高。 从一般的感觉来说,甲给人留下的想像空间最小,而丙给人留下的空间最大。喜欢自由思考的人自然会更
4、喜欢丙。 甲、乙、丙三个命题的性质是不一样的。甲是应然性命题,乙是实然性命题,丙是或然性命题。甲、乙都有定论,丙并无定论。然而,按一般的思维过程,定论是从无定论的问题研究那里来的,无定论命题包容性显然更大。 从或然性命题那里所直接获得的是实然性命题,其间有源流关系。 应然性命题又是从实然性命题那里来的,其间也有源与流的关系。 从学术探讨的角度看,或然性命题是入口处。入口后所获得之成果(定论)有层次之分,实然性命题处在理论层次,应然性命题处在应用层次。 为什么会有这样显著的差异呢?大体上可以这样说,一般而言,
5、在定论与未定论之间,人们更喜欢未定论,在可思考余地的比较上,人们更喜欢余地更大的对象;在档次上,人们会尽可能站在较高的层次上。简而言之,人们更喜欢奇异、喜欢自由、喜欢飞翔。课题份量和难易程度要恰当,博士生能在二年内作出结果,硕士生能在一年内作出结果,特别是对实验条件等要有恰当的估计。从本学科出发,应着重选对国民经济具有一定实用价值和理论意义的课题。课题具有先进性,便于研究生提出新见解,特别是博士生必须有创新性的成果 这一测验似乎可以为我们的教学提供一些重要的启示。 一 对于教学的进程有各式各样的分析,有
6、各种各样的设计。但是一般情况下会有这样两个进程:一是由未定论向定论的过渡;二是由实然到应然的过渡。从某种意义上讲,教学正是引导学生完成这两类过渡;这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展。对于认识的变化可以从多个角度考察。有感性到理性、个别到一般的过程,也有我们这里提到的过程。当然还需注意的是,教学不只是一个认识过程,它是学生和教师多方面心理演进的过程。虽然认识过程特别值得关注。 多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡,实际的教学就在于我们如何去把握。学生总是从或然到释然,到实然,再到应然的,用哲学的语言说就叫
7、做从必然王国走向自由王国,说的也是同样的过程。我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的吗?课题份量和难易程度要恰当,博士生能在二年内作出结果,硕士生能在一年内作出结果,特别是对实验条件等要有恰当的估计。从本学科出发,应着重选对国民经济具有一定实用价值和理论意义的课题。课题具有先进性,便于研究生提出新见解,特别是博士生必须有创新性的成果 设计常常进入程序,设计出一定的步骤,好的程序就有可能有好的效果。教学不能匆匆忙忙进入应然,有时候,那只是一种表面功夫,往往造成似懂非懂,不知所以然,往往堵塞
8、了思维的充分展开。进入应然恰似水到渠成,水若未到,渠只能干等。仓促进入应然是一种不成熟的教学行为,可惜这种现象相当普遍地存在,甚至一些教学理论就有这样的毛病。 二 人们常说兴趣是最好的老师。这位“老师”谁来请,学生去请,可是老师有义务帮助学生去请。这位“老师”是从哪里来的呢? 有兴趣的东西才可能喜欢,比较喜欢的东西多半是对其有兴趣
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