教学设计小议的内容

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1、教学设计小议的内容　　　　[摘要]给人留有较大想象空间的对象往往令人感兴趣据此教学在引导学生由未定论向定论过渡、由实然向应然过渡的过程中就须充分把握人的这种喜爱自由的本性适时地促进迁移从或然开始引导让学生从中发现实然而转向应然教学则成为了艺术因此学问常从学“问”开始在教学中唤起学生的感悟以螺旋的方式引导学生在进入应然之后必要地回归教学艺术则达到了更高的层次　　　　一次讲课听课人共61位我写了以下三个命题：　　　　甲：教育必须为经济服务　　　　乙：教育与经济有密切的联系　　　　丙：教育与经济为何是关联着的呢?　　　　接着便问：对于以上三个命题请思考一下看看自己最喜欢其中的一个并强

2、调只从喜欢的角度选只选其中一个停顿一段时间(保证一定的思考时间)之后就请选甲的人举手此刻仅1人举了手；再请选乙的人举手有19人；最后请选丙的人举手有41人看来61人都作了选择无弃权的　　　　这是我做过的一个测验其结果竞显示出如此大的差异选甲的只有一人(百分之一点几)选丙的人近70％为什么会有这么大的差别呢?我还曾做过多次类似的测试结果大体相近为何会是这样呢?　　　　事实上如果对丙比较了解了自然能理解乙；若理解了乙甲还会不清楚?这是从逻辑上讲甲命题的价值最高　　　　从一般的感觉来说甲给人留下的想像空间最小而丙给人留下的空间最大喜欢自由思考的人自然会更喜欢丙　　　　甲、乙、丙三个命

3、题的性质是不一样的甲是应然性命题乙是实然性命题丙是或然性命题甲、乙都有定论丙并无定论然而按一般的思维过程定论是从无定论的问题研究那里来的无定论命题包容性显然更大　　　　从或然性命题那里所直接获得的是实然性命题其间有源流关系　　　　应然性命题又是从实然性命题那里来的其间也有源与流的关系　　　　从学术探讨的角度看或然性命题是入口处入口后所获得之成果(定论)有层次之分实然性命题处在理论层次应然性命题处在应用层次　　　　为什么会有这样显著的差异呢?大体上可以这样说一般而言在定论与未定论之间人们更喜欢未定论在可思考余地的比较上人们更喜欢余地更大的对象；在档次上人们会尽可能站在较高的层次上

4、简而言之人们更喜欢奇异、喜欢自由、喜欢飞翔　　　　这一测验似乎可以为我们的教学提供一些重要的启示　　　　一　　　　对于教学的进程有各式各样的分析有各种各样的设计但是一般情况下会有这样两个进程：一是由未定论向定论的过渡；二是由实然到应然的过渡从某种意义上讲教学正是引导学生完成这两类过渡；这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展对于认识的变化可以从多个角度考察有感性到理性、个别到一般的过程也有我们这里提到的过程当然还需注意的是教学不只是一个认识过程它是学生和教师多方面心理演进的过程虽然认识过程特别值得关注　　　　多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡实际的教学就在于我们如何去把

5、握学生总是从或然到释然到实然再到应然的用哲学的语言说就叫做从必然王国走向自由王国说的也是同样的过程我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的?　　　　设计常常进入程序设计出一定的步骤好的程序就有可能有好的效果教学不能匆匆忙忙进入应然有时候那只是一种表面功夫往往造成似懂非懂不知所以然往往堵塞了思维的充分展开进入应然恰似水到渠成水若未到渠只能干等仓促进入应然是一种不成熟的教学行为可惜这种现象相当普遍地存在甚至一些教学理论就有这样的毛病　　　　二　　　　人们常说兴趣是最好的老师这位“老师”谁来请学生去请可是老师有义务帮助学生去请这位“老师”是从里来的呢?　　　

6、　有兴趣的东西才可能喜欢比较喜欢的东西多半是对其有兴趣的东西这个简单的提示也告诉我们学生喜欢什么喜欢不喜欢也是比较而言的学生比较不喜欢劈头盖脑突然来临的断言尤其是那种指指点点、斩钉截铁的断言　　　　学生比较喜欢你告诉我或你让我明白道理至于应当根据这个道理去做最好我自己去寻求我自己去选择也就是说教师告诉我实然应然由我自己去说、去想、去找　　　　如果教师的教学艺术更好一些从或然开始引导学生思考或讨论并且居然通过这种引导让他自己发现了实然他会更高兴更感兴趣更加喜欢　　　　兴趣常常从新鲜感、好奇感、疑惑感那里来那会是个什么样子呢?为什么是这样的呢?为什么不是那样的呢?如果自己居然也能思

7、考能发现了兴趣就更加强烈了　　　　一般人是比较喜欢异乎寻常、出其不意的学生更是如此一切都那样习以为常一切都板上钉钉了还会增加多少兴趣?如果还加上教授的人板起面孔说话那更可能让学生感到索然无味讲得好的老师帮学生请来“老师”(兴趣)讲得不好的老师还可能赶跑“老师”(兴趣)　　　　再说学问学问就是学“问”学问就是从学“问”开始的为什么那么高比例的学生相对比较喜欢或然性命题呢?这也表明学生喜欢从学“问”开始　　　　从定义或概念开始从结论开始是教学不宜采用的这既不符合学生的认识规律也不符合学生的情意变