阅读教学中的伪对话现象

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1、阅读教学中的伪对话现象　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“对话”成为语文阅读教学的重要理念。对话有上下互动、对等互动、交错互动等多种结构方式。从解释学“视野融合”的角度来探讨初中语文阅读课堂教学，所有的对话都是“视野融合”式，即对话者之间存在差异，具有各不相同的“视野”，对话之间不断进入双方的视野，互相弥补，形成新的视野，双方均在对话中提到提升，实现教学相长。这种哲学解释观既符合新课改的精神，也为语文阅读教学提供了新的视角。由此看来，对话不只是一种教学方法、教学形式，更是一种以交流和相互的理解为目的的教学品质和精神。因此，

2、我们从“视野融合”的角度来审视初中语文阅读课堂教学中的“对话”，不少语文阅读课堂教学设计“创新”与语文课程标准所倡导的对话理念形似神异，貌合神离，阅读教学中存在着较为普遍的伪对话现象。　　现象一：穷追不舍，一问到底。即老师按照课文内容，根据文章思路设置若干琐碎的问题，用这些问题牵着学生去读文，讨论，以得到老师期望得到的答案为完满结果。重庆市农村义务教育学科带头人“国培”6培训过程中，初中语文组2010年12月15日在重庆江北中学对四个学员的观摩课课堂观察发现：四堂课中提问最少的32个问题，最多的47个问题。这些问题中，除一次由学生自己针对文章内容提出问题之外，全由老师提出。由于问题琐

3、碎，为了完成教学任务，课堂上真正留给学生思考讨论的时间很少，小组讨论等教学方式流于形式，师生少有机会听取相互之间的不同见解。　　现象二：我说我秀我作主。即课堂一味强调互动，强调学生的表演，“我的课堂我作主”，学生根据课文自己提出问题，自主合作学习，天南地北，海阔天空，自由言说，或是歌之、舞之、画之、演之，游走在文本边沿，而教师，则基本从课堂隐退。　　现象三：“活动板块”。即老师遵循文学欣赏的一般途径，按“新课导入――整体感知――品读赏析――质疑探究――体验反思――拓展延伸”几个板块组织教学活动。这样的课堂看起来既合乎学生的认知规律，也符合语文阅读的规律，每个板块的任务明确，教学流程也

4、很清晰，因而受到了广大教师的青睐，采用这种课型的教师最多。但在教学实施时，很多教师为了完成教学任务，环节之间缺乏必要的起承转合，不管学生在前一板块中的学习效果，或生成的新的问题，机械地从一个环节跳到另一个环节。　　上述几种阅读课堂教学模式中，从师生交流的角度看，力求避免课堂教学中教师的“一言堂”现象，主要采取师生对话的交流形式。以视野融合的解释观来剖析对话，对话具有两个最明显的特征，“首先，对话具有完全意义上的开放性和启发性；其次，理解和反思是对话的重要特征。”6阅读教学中存在着两种对话，一是师生与文本的阅读对话，一是师生之间的教学对话。师生与文本的阅读对话是师生之间的教学对话的前提

5、，这两种对话的指向都是相互理解与自我理解，即在教师的引导下，师生一起共同建构文本的意义。从这个意义上来看，上述课堂教学中的对话有偏离对话本质的现象，一定程度上存在着伪对话或是无效对话的问题，与新课程标准关于阅读教学对话的理念是不一致的。　　一.教学对话是封闭的，偏离了对话的开放性的要求　　1.对话的前提条件缺失　　从学生方面来说，学生的“阅读前见”是阅读教学对话的前提条件。阅读课堂教学如果没有充足的时间让学生与文本亲近，学生缺乏对文本意义的主动建构，没有形成学生自己对文本的理解视野，即解释学所说的“阅读前见”，学生其实还不具备对话的资格，当然无法真正参与到对话中来，造成对话的前提条件

6、的缺失。对话，只不过成了教师的“请君入瓮”的表演手段，阅读课堂教学看起来是在师生间的对话中进行，但由于学生忙于应付教师“连珠炮”式的提问，对话中可能学生并没有真正表达自己的主见，没有表达自己的真实意图，没有形成学生与教师、学生与学生之间的争鸣，这样的对话，是单向的。没有形成以理解为目的的交流，都不是真正的对话。　　从文本解读方面来说，学生也好，教师也好，当他带着自己独特的感受和体验进入文本，得到的理解应该是多元的，带有他自己的个性。只有多个声音才能构成对话，也就是说，文本理解的多元性，也是构成对话的前提条件。如果教师最初设问的目的，就是诱导学生得到预设的唯一的正确的答案上来，这就违背

7、了文本解读的规律。“其实是以回忆为导向的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反，它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真理。”学生在阅读过程中的创造性并没有得到应有的尊重，对话成为掩盖教师“一言堂”的幌子，这样的对话是浅层的、封闭的。没有争鸣，没有创造，没有反思和批判，也不是真正的对话。6　　从教学关系来说，曹明海教授认为：“阅读教学也是‘教’与‘学’相沟通的过程，是在师生与文本视野融合的基础上教师‘教’的视野与学生‘学’的视野再融合的过程，也是教师与学