我国省际中等职业教育发展水平的测度与比较

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1、我国省际中等职业教育发展水平的测度与比较南大学教育学部、统筹城乡教育发展研究中心摘要：在借鉴国内外相关研宄的棊础上，结合我国屮职发展现状以及数据的可获得性，设计了由5个二级指标和12个三级指标构成的中等职业教育发展指数。根据该指数对我国大陆31个省份2014年的中职发展水平进行了统计测算和比较分析。研究发现，近十年省域之间在中职发展水平上的差距趋于缩小，但区域差距仍然存在，并呈现出明显的“东高中西低”的态势；省域之间在中职经费供给上呈现“屮部塌陷”的困局，屮央财政应适度向屮部倾斜；屮职基本办学条件整体羸弱，且省域之间差距较大，中西部省份亟待实现“底线达标”；中职发展基础、

2、经济发展水平与中职发展规模密切影响中职发展水平，但对各省的作用方式不一;要促进省域中职均衡发展，需要在精准认识的基础上精准治理。关键词：中等职业教育;发展指数;发展水T;均衡发展;职业教育公平;作者简介：林克松，教育学博士，西南大学教育学部、统筹城乡教育发展研宂中心，讲师。收稿日期：2017-10-20基金：中央高校基本科研业务费专项资金资助项0（SWU1709359）:项0负责人:林克松Received：2017-10-20在我M经济社会发展的总体格局中，主体经济区大体上表现为省域范畴的运行体系，并在不同省域范围内形成区域性的差异化社会结构，各省在经济、社会、文化等发展

3、水平上存在客观差异，职业教育概莫能外U1。为了客观揭示我国省域屮等职业教育发展水平的差异，透视区域屮职均衡发展水平状况，给国家和各哲施行旨在缩小哲际之间中职发展差距的治理实践提供客观、有效的信息，本文尝试构建“中等职业教育发展指数（SVEI）”，并以目前所能获得的最近年份2014年的截面数据为材料，分析我国大陆31个省、自治区和直辖市（为表达方便，以下统称为省）的中职发展水平及其影响因素。需特别指出的是,此处的中等职业教育特指以开展全日制学历教育为主的中等职业学校（机构）教育。一、中等职业教育发展指数的设计（一）建立指标体系设计一份能够全面反映、客观描述而又便于操作的指标

4、体系是对哲际中职发展水平进行测度与比较的前提条件。首先，指标体系的设计借鉴了国内外有关教育发展指数、教育公平指数、职业教育发展指数以及职业教育质量评价指标的研究成果，体现了指数设计的继承性原则。国外层面，主要参考借鉴了经济合作与发展组织发布的《教育概览2013:0ECD指标》m、联合国教科文组织设计的“职业教育与培训质量评估指标体系”以及欧盟开发的“职业教育与培训质量评估指标体系”位1;国内层面，重点考察并借鉴了杨东平设计的“教育公平指标体系”m、翟博构建的“教育均衡指数”m、王善迈幵发的“教育公平评价指标体系”m、陈衍构建的“职业教育国际竞争力综合评价指数”m、马树超设

5、计的“屮等职业教育发展评价指标体系”m、朱德全构建的“职业教育均衡发展测度指标体系”m以及教育部发布的“中国教育监测与评价统计指标体系”[10]等。接着,在分析与借鉴上述相关研究的基础之上，结合我国中职的发展特点，着重考虑现有数据的可获得、可测量以及可比较，最终构建了由结构协调指数、经费收支指数、教学条件指数、师资力量指数以及培养成效指数等5个二级指标以及12个三级指标构成的屮等职业教育发展指数的指标体系（见表Do表1中等职业教育发展指数的指标体系下载原表（二）指标无量纲化及正向化中职发展指数是一个多指标综合指数。因此，必须对单项指标进行无量纲化处理，使得本无法直接综合的

6、指标经过标准化或规范化处理后消除计量单位的影响，从而得以综合。为了便于理解和进行省份间比较，并考察各省中职发展水平在全国中的地位，本研宄采用“均值化法”进行指标无量纲化处理，即某省某一个三级指标的标准化值=该省该指标的实际值/该指标31个省的平均值。处理之后，指标标准化值越大表示发展水平越高，标准化值大于1表示发展水平高于全国平均水平，标准化值小于1则表示发展水平低于全国平均水平。相对而言，这种处理方法只有简单明了、保留各指标变异程度信息、不易影响权重值以及规避负值和零值等优点。为了保证所有指标均为正指向，我们对逆向指标（D1）作Y正向化处理。处理方法采用常用技术，即取逆

7、向指标倒数值。正向化处理之后，所有12个三级指标均为正指向，指数值越大表示发展水平越高。（三）指标赋权及指数合成为了增强木研究的可重复性和可验证性，我们以简洁性和透明性为原则，借鉴“人类发展指数（HDT）”“全球竞争力指数（GCT）”等知名指数指标赋权的做法以及国内相关研究的经验，对所有一级指标和二级指标均采用等权法进行线性分配，统一赋予相等权重。采用加法合成法对指数进行合成，合成之后的计算公式为：二、省际中职发展水平的整体测度与比较使用来自《中国统计年鉴》《中国教育统计年鉴》《中国教育经费统计年鉴》以及《全国教育事业发展简明