培养学生问题意识的思考

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1、培养学生问题意识的思考　　【中图分类号】G447【文献标识码】A【文章编号】1006-5962（2013）01（a）-0088-02　　1一则案例　　高二上学期，学生学习了“抛物线”这一节后，我精心挑选了这样一道例题：过抛物线的顶点O作两条互相垂直的直线与抛物线交于A、B两点，（1）求线段AB中点的轨迹方程；（2）求证：直线AB过定点；（3）；（4）求面积的最小值；（5）过O作，求点M的轨迹方程。　　选择这道题的目的有二：一是紧扣本节重点，引导学生运用参数法求轨迹方程；二是培养学生运用直线与抛物线的有关知识解答综合问题的能力。　　当我把题（1）的幻灯一打出来，学生在下面就做

2、开了，大约过了七、八分钟。　　学生1：老师，做这道题可设参数，线段AB中点的轨迹方程是（他大概有点兴奋，忘了提问前要举手，不过我的课堂是允许学生有这种行为的）　　我叫学生1上来，将他的解答写在黑板上，他是这样写的：设直线OA的方程为y=kx，直线OB的方程为，AB的中点M的坐标为（x，y），由　　消去k得AB中点M的轨迹方程为　　这个解答非常精彩，与我备课时考虑的解答不谋而合。我随即表扬了这位学生，并启动“几何画板”5动画显示了曲线的轨迹。到此为止，我设计的这道题目的目的已经达到了。我正准备往下继续讲解例题时，“啪”，一只手举了起来，我一看，是一位数学不怎么样的学生2，很爱

3、玩，但思维活跃。　　我问：学生2，你有什么问题吗？　　学生2：老师，你讲过解答与弦中点有关的问题用“点差法”较简单，但我用“点差法”解答此题却得不出结果，难道这道题就只有一种解法吗？　　说实话，对于这个问题，我备课时并没有考虑过，用“点差法”能否解答出此题，我心里也没有底。是继续演“教案剧”，还是顺应学生呢？如果继续按备课时的思路上课，能完成这一节课的教学目标，对学生2的问题我可以一晃而过，学生的问题意识可能就要被我扼杀；如果顺应学生，我又担心时间是否允许。瞬间，我还是选择了与学生继续交流。　　“你是怎么解答的呢？”我问。　　学生2：设A（），B（），AB的中点坐标G（x，

4、y），由　　下面我就无法解答下去了。我叫学生2坐下，想让全班同学讨论完成学生2的解答时，这时学生3又站了起来，学生3也叙述了他的一个不完整的解答：　　我不能消掉，难道我的方法是错误的吗？　　整个班级一下子乱了起来。我看这样下去也不是办法，为了使讨论更有效、更深入，我立即把学生分成二大组，一、二组分别讨论学生2、学生3提出的问题并完成解答，每一个大组进行讨论后选一个代表进行发言。时间漫漫过去了，我看他们讨论得差不多了，就让他们每组发言。5　　组1：如果直线AB过一个定点，由，则方程可求出，我们验证了直线AB过一定点（2，0）　　组2（选出的代表仍然是学生3，很兴奋）：根据学生

5、1的解法，我们猜测　　AB中点的轨迹方程为：。　　我看学生2、学生3的问题已经解决得差不多了，学生2、学生3脸上露出了舒心的微笑，于是我作了一个总结：　　同学们，今天你们都表现得很好，尤其是学生2，学生3开动了脑筋，提出了需要解决的问题，从问题的解决中，我们又猜想、证明了两个性质：。（2）直线AB过定点（2，0）。对于这一道题，你还能否提出一些问题呢？　　一石激起千重浪，学生又讨论开了。大约过了6分钟，我看快要下课了，学生陆续开始发言了。　　学生4：是否有最大（小）值？　　学生5：若，直线是否还会过定点？AB中点的轨迹方程是否还是抛物线？　　学生6：过O作OMAB则点M的轨

6、迹方程是什么？　　学生7：若M在AB上，，M点的轨迹是什么？　　至此，我备课时设计的问题学生已全部提出来了，而且，还提出了一些意想不到的问题。这时下课铃声响了，看来下一节还得继续探讨下去。　　2几点思考　　2.1传统的教学方式是否催眠了学生的问题意识？5　　在传统的数学课堂上，经常是老师提出问题让学生解答，学生基本上没有自己的问题可提，课堂上学生主动向老师提出问题极少见，这种现象与新课程改革的要求――促使学生积极主动地发展，培养学生创新能力存在着很大的差距。学生长期没有疑问可质，对什么结论都深信不疑，怎么称得上主动发展，其创新精神又从何而来？出现上述现象的原因是多方面的，但

7、从学生心理上讲是缺乏问题意识的表现。这不得不引起我们的思考，传统的教学方式是否催眠了学生的问题意识？　　众所周知，问题意识是任何儿童生而有之，儿童的好奇心很强，他们什么都想知道，什么都要问一问，甚至会刨根问底，通过各种方式寻求答案。为什么学生上了中学后，在学习上特别是课堂上越来越缺少这种意识呢？　　在课堂上，学什么是教师事先安排好的，怎样学习是老师备课时设计的，学习过程是教师控制的，还有课堂时间、纪律的各种限制，这些都使学生的思维失去了一种自由状态，学生的问题意识受到了一定的限制。　　课堂教学中，对学生疑问的处理不