探讨论民族高师院校教师教育课程改革论文

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1、探讨论民族高师院校教师教育课程改革论文论民族高师院校教师教育课程改革论文导读：本论文是一篇关于论民族高师院校教师教育课程改革的优秀论文范文,对正在写有关于教师论文的写有一定的参考和指导作用,[摘要]基于《教师教育课程标准（试行）》中教师专业角色重塑及体现课程专业化、实践性特点的要求，民族高师院校教师教育课程改革需树立多元文化教师教育课程目标，革新课程内容，构建适应民族地区教师专业发展的课程体系，强化课程实践，发挥民族高师院校对民族地区基础教育的引领作用。　　[关键词]民族高师院校教师教育课程改革　　[]A[]1005-5843（2013）06-0132-03　　[简介]马秀春，黔南民

2、族师范学院教科系讲师、华中科技大学教科院博士生（湖北武汉430074）　　随着基础教育课程改革的深入，教师教育的发展已处于由数量扩充向质量提升的关键时期，以质量提升为目的的教师教育改革逐渐成为教师教育机构关注的焦点。在此背景下，民族高师院校开始积极探索如何培养既能满足我国民族地区基础教育课程改革发展的需要，又能不断引领民族基础教育课程改革的高素质师资队伍的理由。然而，由于传统教师教育课程模式的惯性影响，民族高师院校教师教育课程设置还不能及时顺应基础教育改革的需要，还存在着目标僵化、结构单一、内容陈旧等理由。2011年10月8日，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《标准

3、》），针对规范教师教育课程、提升教师教育质量提出了新的要求。民族高师院校应以此为契机，针对其地域特点推进教师教育课程改革，以全面提高民族地区教育教学质量。　　一、《标准》的研制背景及特点　　《标准》作为我国第一部专门的教师教育课程标准，体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。教育部从2004年10月启动《标准》的研制工作，至2011年10月颁布试行，历时7年之久。课程标准旨在贯彻落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出的目标，深化教师教育改革，推动教师专业发展。在《标准》研制过程中，本着借鉴发达国家经验，根据教育体制传承的可比性和文化相似性原则

4、，专家组有针对性地选取美国、英国、法国、日本、俄罗斯、新加坡和我国香港特区的教师教育课程标准开展比较研究，又通过文献分析、座谈与访谈、问卷调查等策略对我国教师教育课程目前状况进行研究。同时，组建了由全国范围内的教育学、心理学、课程论、教师教育和学科教育学等领域的专家，以及行政管理人员、教研员、优秀中小学校长代表组成的咨询团队，保证了教师教育课程标准的先进性、可行性和权威性。《标准》提出的先进课程理念、三位一体课程目标及课程设置要求，体现了以下特点。　　（一）明确未来教师的专业角色　　基础论民族高师院校教师教育课程改革由.收集,如需论文可联系我们.教育课程改革的深入发展，使教师需求从重

5、数量阶段向重质量阶段转变，与之相适应的教师教育发展也从数量的扩充转移到质量的提升。为适应教师教育发展改革的需要，《标准》要求未来教师“树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验”，“因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力”，成为幼儿、中小学学生发展的推动者；未来教师需“参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力”，能“发现和解决实际理由，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧”，成为反思性实践者；未来教师要“树立正确的专业理想，掌握必备的知识

6、和技能，养成独立深思和自主学习的习惯”，“加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力”，成为终身学习者。这些要求的提出，重塑了教师专业角色，也意味着教师专业发展不再可能简单地通过掌握专业知识技能来实现，要在研究和帮助学生健康成长的过程中、在研究自身经验和改善教育教学行为的过程中、在持续学习和不断完善自身素质的过程中逐步实现。　　（二）强化教师教育课程的专业化　　《标准》以学习领域和课程模块的方式设置课程，打破了我国教师教育课程学科化的传统，为各地区的教师教育机构选择适当的课程内容奠定了基础。在课程结构上，将职前教师教育课程划分为6个学习领域，每个学习领域又提供若干个价值

7、相近的主题性模块。模块学习不再注重对系统性知识的掌握，而是指向理由的解决，包括加深专业理解、解决实际理由、提升自身经验等，教师教育机构可以根据自身情况和学习者的需求自主选择或组合模块，以便满足在职教师专业发展的多样化需求。从这些规定可以看出，无论是职前教师教育课程规定的学习领域，还是在职教师教育课程的功能指向，都是为满足教师在不同发展阶段的特殊要求而设置的，关注到了教师教育专业化的实际作用，体现了教师教育课程专业化的特点。　　（三）凸显教师教育课程的实践性