论民族高师院校教师教育课程改革

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1、论民族高师院校教师教育课程改革论民族高师院校教师教育课程改革随着基础教育课程改革的深入，教师教育的发展已处于由数量扩充向质量提升的关键时期，以质量提升为目的的教师教育改革逐渐成为教师教育机构关注的焦点。在此背景下，民族高师院校开始积极探索如何培养既能满足我国民族地区基础教育课程改革发展的需要，又能不断引领民族基础教育课程改革的高素质师资队伍的问题。然而，由于传统教师教育课程模式的惯性影响，民族高师院校教师教育课程设置还不能及时顺应基础教育改革的需要，还存在着目标僵化、结构单一、内容陈旧等问题。2011年10月8日，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（下文简称《标准

2、》），针对规范教师教育课程、提升教师教育质量提出了新的要求。民族高师院校应以此为契机，针对其地域特点推进教师教育课程改革，以全面提高民族地区教育教学质量。　　一、《标准》的研制背景及特点　　《标准》作为我国第一部专门的教师教育课程标准，体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。教育部从2004年10月启动《标准》的研制工作，至2011年10月颁布试行，历时7年之久。课程标准旨在贯彻落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出的目标，深化教师教育改革，促进教师专业发展。在《标准》研制过程中，本着借鉴发达国家经验，根据教育体制传承的可比性和

3、文化相似性原则，专家组有针对性地选取美国、英国、法国、日本、俄罗斯、新加坡和我国香港特区的教师教育课程标准开展比较研究，又通过多元文化教师教育是现代教育研究关注的热点，也是开展多元文化教育的迫切要求。多元文化教师教育是教师教育在多元文化教育理论基础上产生的。作为一种转换的教育，要求未来教师具备必需的知识、性格、技巧，以便今后在语言、文化多元化的课堂中成为文化回应实践者。简言之，多元文化教师教育即培养教师具有多元文化的素养。民族地区由于历史原因形成了比较典型的多民族聚居、多文化并存的共生形态，决定了民族地区学校教育必须实施多元文化教育。民族高师院校作为民族地区教师教育的主

4、体力量，在推进多元文化教育的过程中必然要实施多元文化教师教育。现实中，民族高师院校由于缺乏对多元文化的关照，培养的毕业生多是熟悉主流文化传统、不太具有跨文化视野、对异文化缺乏尊重的教师。当他们进入民族地区学校面对来自不同文化背景的少数民族学生时，往往没有足够的知识和能力处理不同民族学生的心理需求和学习差异。当学生听不懂时，就简单归因于民族学生智力低下、理解力差、不善交流、难以沟通，而不是从民族文化和个性差异中探寻原因，导致师生关系紧张，学生发展受阻。　　面对这一现实困境，民族高师院校需在以育人为本的理念下，树立多元文化教师教育课程目标。具体而言，其教师教育课程要引领教师

5、具备从事多元文化教育的信念和态度，对不同群体的文化持尊重包容的态度，能够以一种公平平等的态度对待所有的学生；能引领教师掌握不同的民族文化背景知识，适应其教育对象的文化多样性与特殊性；能引领教师具有实施多元文化教育的能力，即开发、设计与实施多元文化课程的能力，对多元文化教育实践进行反思的能力，因材施教及双语教学的能力。体现在专业角色上，教师是倾听者，能够倾听不同民族学生的心声，知晓不同民族学生的言行、思想；教师是对话者，能与学生展开多方面的合作，在对话中分享不同文化；教师是反思者，是能在多元文化背景中对自身行为进行不断自我更新的调节者。　　（二）构建适应民族地区教师专业发

6、展的课程体系　　教师教育作为一种培养师资的专业教育，其专业性需要有相应的课程体系支撑。当前，我国高师课程改革必须由教师专业取代学科专业。然而，民族高师院校教师教育课程一直恪守传统老三门的格局，每门课程之间保持相对的独立性，课程内容以自身学科逻辑体系进行组织，面对真实教育问题避而不谈，给人留下抽象空洞的印象。加之历史沿革、地理环境、经济条件及思想观念等多方面的原因，民族地区教师专业发展困难重重。要加快民族地区教师专业发展，提高教师教育水平，关键是突破学科壁垒，革新课程内容，构建适应民族地区教师专业发展的课程体系。　　基于《标准》的课程设置要求，民族高师院校职前教师教育课程

7、设置可根据学习者的认知发展顺序，以主题的形式组织课程内容。一般来讲，个体的认知发展遵循从具体到抽象、从感性到理性的顺序。在长期的学校生活中，学生最熟悉的是课堂教学活动，因此，课程内容组织应以课堂教学活动的基本要素学生和教师为起点，关注师生之间双向互动的媒介课程和教学，关注影响课堂教学活动的直接和间接因素。按照这一思路，课程内容可以划分为学生（儿童）主题、教师主题、课程与教学主题、教育基础主题等，每个主题都包括基础模块和延伸模块。基础模块从《标准》中的建议模块内灵活选择，延伸模块则基于民族地区的特殊性而设置。如，在延伸模块中，学生主题可设置