农村课程改革之现状

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1、农村课程改革之现状［摘要］在我国特有“城乡二元结构”的教育格局里，农村课程改革面临的现实状况是：农村社会供给需求的“匮乏与错位”；外在社会支持系统的“缺失与形式化”；教师队伍主体状况的“老龄贫病与边缘倦怠化”；等等。只有创设适宜课程改革的教育格局，才能突破“重围”而走出“困境”。［关键词］农村教育；课程改革；教师队伍在我国特殊的“城乡二元结构”格局里，城乡教育的差距越来越大，农村教育边缘化的程度也越来越高。在此历史现实背景下，农村教育也被卷入了课程改革的大潮，在步履维艰的跋涉历程中，农村学校陷入了课程改革的重重困境，作为农村教育“主体”的农村教师们，更是直接遭遇了诸多的尴尬和无奈。一、

2、农村社会供给需求的“匮乏与错位”现象由于我国特有的“城乡差异”和农村教育与农村社会发展相“脱离”的现象，使农村社会对农村教育的供给“匱乏”和需求“错位”，面对正在进行农村的课程改革，区域农村社会“不能”也“不想”提供自己强有力的支持。（一）区域农村社会供给的“匮乏”现象在我国特有的“城乡二元结构”格局里，农业剩余、农民利益在工业发展与城市建设中被剥夺或奉献，城乡差异越来越大，农村社会日益贫困落后，自身的可持续发展能力也越来越弱。与此社会供给“匮乏”相适应，区域农村教育也就出现了“教育基础薄弱、学校设施简陋、教师工作生活条件艰苦、教育运作与自主发展水平低下”等不利状况，使农村课程改革缺乏

3、必要的物资条件保障。（二）区域农村教育与农村社会的“隔离”现象传统农村教育的最大特点是其功能定位“游离”于农村社会的发展之外：农村教育的最大目标变成让农村最优秀的学生离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。在这种情况下，农村教育（特别是中小学教育）与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割，出现一种与农村社会相“隔离”的现象，从而陷入“‘脱离’农村社会发展需要而为城市服务”的误区，这使得农村社会发展更加“雪上加霜”，而农村教育也因缺乏农村社会的支撑成为“无本之木”。“学而优则仕”使农民习惯了教育远离自己生活实际的“异化”倾向。在悠久的历

4、史传承中造成的最大问题是：教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、文化进行沟通、对话、互动的功能，农村教育的本体地位日渐消融，独立自主能力不断萎缩。由于其历史惯性在现实中的巨大张力，又由于义务教育的强制性和高等教育大众化的强力拉动，作为农村教育主体部分的中小学校，仍然保持着与农村社会相“隔离”的特性。（三）区域农村社会需求的“错位”现象在区域农村教育与农村社会相“隔离”的现实格局里，农民最大最现实的需要仍然是能够帮助他们的孩子跳出“农门”的“应试教育”。正因如此，农村课程改革就成为“游离”于区域农村社会需求之外的教育运动，它难以获得自我实施所必需的区域社会政治、经济、文化的系统支持，

5、从而导致“农村课程改革好像与农村社会无关”的社会需求上的“错位”现象。对鲁南地区农村课程改革的调查，佐证了我们的判断。调查中出现了触目惊心的“三个”90%：有近90%人认为“农村孩子上学就是为了考学”；有近90°%的人担心“课程改革会降低升学率”，于是就出现了有近90°%的人“不愿意支持课程改革”。、外在社会支持系统的“缺失与形式化”倾向农村课程改革缺乏区域农村社会的内在支撑和内需驱动，便成为依赖于作为外力的政府主导的改革运动。历史上我们曾有过类似成功的经验，如以“硬件建设”为主要特征的“双基”达标验收。但当我们进行主要涉及观念、制度领域的课程改革时，外在社会支持系统还能给予强力“支持

6、“吗？（一）教师培训的“匾乏与走过场”现象尽管课程改革规定了“不培训，不上岗”的原则，但由于经费投入太少，现实中不少的农村教师只经过三五天甚至没有培训就上岗了。这就出现了培训中“走走过场，应付了事”的形式化倾向。据我们对鲁南地区农村的调查农村教师对课程改革培训效果的满意率仅为8%，而89%的教师则认为课改培训是“走过场”。“我们农村教师太需要培训了”是访谈中我们听到最多的一句话。而很多比我国还贫困落后的周边国家，他们的教师在走上讲台之前，都要接受两周到一个月的正规培训，上岗之后也还要进行不断的培训；培训内容不仅是教科书，还有人文背景的教育，还让教师参观博物馆和各种肢见寺。（二）教师培养

7、的“封闭与迷失”倾向1.培养目标过程的封闭僵化在世界教师教育的主流理念中，作为培养目标的“合格教师”，是需要职前职后“分解任务和合力达标”的“体化”概念。而在我国职前职后相隔离的教师教育格局中培养目标却被定格为封闭式、完成式的僵化概念；在具体的培养过程中，就容易出现职前职后“两张皮”和知识应用“相隔离”的现象，就不能立足于学生的终身发展实施职前培养，也就不能培养出适应未来“课程改革”的合格师资。1.招生就业的恶性循环让所有农民子弟都接受优良的义