从集权到分权,从标准到个性

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1、从集权到分权，从标准到个性由于芬兰学生在世界经济合作与发展组织PISA（国际学生能力测评）中的卓越表现，芬兰教育得到全世界的瞩目，成为中国教育界关注的热点。2016年8月，芬兰开始实施新的课程改革，此次课改被一些媒体描述为“颠覆性的改革”[1]。然而，事实并非如此。芬兰此次课程改革只是多次课程改革的历史延续，系统地了解芬兰课改的历史，有助于更好地理解本次课程改革的内涵和精髓。芬兰自1917年脱离沙俄统治独立以来，经历了内战（1918年）及与苏联的两次战争（1939—1943年）。战争带来的人口锐减和战后

2、的巨额赔偿，曾使芬兰长期处于积贫积弱的状态。然而，20世纪60至80年代，芬兰完成了从农业社会向工业社会的转型，经济得到长足发展，到了21世纪，依靠高科技产业一跃成为世界上最具竞争力的国家之一。许多研究者认为，芬兰的强国秘密之一是20世纪70年代进行的基础教育改革[2][3][4][5]。这次教育改革将原先以分流和培养精英为主的双轨制教育转变为基于教育公平和全纳教育理念的现代基础教育体系。这意味着，在芬兰，所有学生无论社会经济背景、性别、种族、年龄和生活的地理位置，都能接受同等质量的九年基础教育，之后学

3、生可以继续享受免费的高中或职业高中教育、高等教育。同时，芬兰师范教育开始全部由研宄型大学提供，改革后所有的教师都需要接受至少五年的专业课学习、教学法学习和教学实践，具备硕士学位［6］。这次改革为芬兰的基础教育发展，提供了价值观基础、制度保障和师资资源。与此同时，芬兰的国家课程改革也沿袭着一条从集权到分权、从标准化到个性化的发展道路。1970年出台的第一部国家核心课程，体现了高度的中央集权，详细规定了教学内容和行政管理标准，国家教育部门由上而下地指导地方教育部门和学校的工作［7］。至IJ了1985年，基础

4、教育转由地方政府提供，芬兰开展了第一次全国性的国家核心课程改革，国家核心课程被定位为一部引颂学校管理、划定知识范围和指导教师教学的纲领性文件，明确提出要以个体学生为主体，提升地方教育部门和学校在课程幵发和本土化实施的自主权，国家教育部门的职能转变为政策引领。从此，一个国家、地方和学校的三级课程体系建立起来，沿用至今［8］［9］。1994年的国家核心课程继续沿袭教育分权和个性化教育的道路，校长教学领导力、教师教学自主权和学生课程选择权得到进一步提升［10］。由于芬兰在20世纪90年代取消了针对学校和教材的

5、外部督导制度，高中毕业考成为唯一的全国统一标准化测试，针对基础教育实施的跟踪，则通过抽样考试和学校自我评价的方法进行。有意思的是，2004年的国家核心课程对1985年以来高歌猛进的分权改革进行了反思。国家教育委员会认为，有必要提供相对统一的教学目标和评价标准来缩小地区和学校间的差异，如母语、数学等核心学科的课时数增加，选修课课时数减少［11］。此外，2004年的国家核心课程第一次明确规定了学生评价的国家标准，树立了教师作为学生评价者的地位，同时规定学生学习评价不能仅以学科测试成绩为依据，必须对照国家标准

6、体现过程性评价，真实反映学生在整个学习过程中的参与度、合作能力和进步表现，其中学生自评结果是学习评价的重要组成部分［12］。包括最近的2014年新课程标准，自2016年8月投入使用以来，芬兰已经经历了第四轮课改。芬兰是否会继续沿着分权化和个性化的道路往下走，还是像许多受到新自由主义思想影响下的国家一样开始加大教育的市场化和标准化？面对2009年和2012年的PISA排名下跌，芬兰是否会一如既往地不迷信标准化测试，不鼓励学校排名？答案是，从2014年的国家核心课程标准内容来看，芬兰会继续走一条分权化和个性

7、化的道路。延续1985年以来的课程实施传统，2014年的国家核心课程依旧按照国家、地方和学校三级体系进行细化和本土化实施。于韦斯屈莱大学教育领导研宄院院长接受了对这一问题的访谈，他认为这样的三级体系体现的是教育管理中的系统化思维。国家核心课程的作用是，奠定当前教育的主流价值观，援引教育政策法规和设定全国统一的教育目标。同时，为了保障均衡的教学质量，国家核心课程粗略地规定了学科目标、内容和评价标准。然而，地方教育部门和学校必须对国家核心课程进行详细的解读和补充，形成可操作的具体方案，才能真正落实。例如，结

8、合地方教育目标和人口结构特质，制订学生福祉保障方案、特殊教育方案、选修课方案等。国家、地方和学校的三级课程开发虽然遵循先后顺序，但三者并非完全割裂，在国家课程草案出台时全社会都有权进行探讨和反馈。在地方课程的开发过程中，每个自治市的地方教育部门、大学研宄者、学区行政长官、校长和教师代表组建工作坊，在对话的过程中确立地方教育目标、课时分布、教学资源分配等协定。当地方课程雏形建立后，学校会邀请家长和学生一同与校长和教师进行校本课程的开发，制订详