范读,错出智慧与精彩

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1、范读，“错”出智慧与精彩作者：李秀岚单位：凌笪小学范读，被语文教师称为“现场直播”，因为它的渗透力和影响力比课文录音更为直接和真切。学生可以直接从老师的范读中领略到语气、语调和表情，进而体会到课文的内容和情感基调。所以，在我的语文课堂上，每篇课文，或导入新课时，或总结课文时，或指导朗读时，我都会进行示范朗读。课前准备充分时，我还会配上音乐，进行声情并茂地演读；但有些时候，因为时间紧张，课文来不及预习，课堂上范读，不免会有一些偏差，出现错误。起初，偶尔有几个听读特别认真、胆儿大一点的学生会试探性地悄悄跟我说。我呢，为以身作则“知错就改”，

2、总会虚心接受，并及时改正自己的错误，有时还不忘对他表示感谢。如此下来，每当范读时，学生听读得相当认真，只要发现老师读错了，就纷纷举手帮我“指正”。几次三番下来，为避免尴尬，为维护师道“尊严”，我开始对自己更加严格要求，力求每篇课文读得准确无误。范读，严谨了我的备课风格；听读，端正了学生的听课态度，真可谓“一举两得”。可时间久了我发现，每次范读，不论我读得有多好，总会有几个学生近乎于“挑刺”般地找我的错误。面对学生的吹毛求疵，我——苦恼了。我开始反思：原本我是希望通过抑扬顿挫、声情并茂的范读，唤起学生的读书热情，让学生从老师的范读中受到熏

3、陶和启发，潜移默化地学会了一些朗读方法和技巧，使他们的朗读水平不断提高。可学生却一味偏执于生字词的读音，甚至近似于苛刻地“无中生有”找错误，根本无心从老师的朗读中去学习朗读技巧、方法等等，这已不是我的初衷，范读似乎丧失了示范引领的作用。我该怎么办呢？一次，我执教《影子》的公开课，为让学生体会到影子的特点，我在范读“影子是条小黑狗”时，故意将“小黑狗”读成“小花狗”。果不其然，学生纷纷举手指出了我的朗读错误。我反驳：“为什么不能把‘小黑狗’读成‘小花狗’呢？”学生们七嘴八舌，基本上说出了影子的特点，这一重难点在我这一“错读”中，轻而易举地

4、突破了。课后，听课的老师在评议时都说我这个设计很巧妙。这时，我突然想到：我班的学生不是特别热衷于给老师的朗读纠错吗？我何不来个将错就错，在范读时故意将一些重点字词读错，让学生发现并指出，我再来顺势作强调和指导呢？这样想了，我开始在我的课堂教学中实践起来。案例1：在上《小白兔与小灰兔》时，为让学生从“常常”一词体会到小白兔种白菜的辛苦，我在范读时，故意将“小白兔常常给白菜浇水，施肥，拔草，捉虫”中的“常常”漏掉。学生小手如林：“老师，您把‘常常’漏掉了。”我故作不解地说：“噢，是吗？这个词不能漏掉吗？”学生纷纷发言了：“不能！‘常常’是说

5、小白兔经常去给白菜浇水，施肥，拔草，捉虫。”“对，小白兔做这些事不是一天两天，是‘常常’。”“白菜要几个月才能长大，所以小白兔要‘常常’去才行。”“……”学生们你一言，我一语，“常常”一词的重要已不用我去讲解了。案例2：《欢庆》是一首诗歌，全文只有60个字，因此，正确流利地朗读好这首诗歌不难，可文中的多音字“乐”出现了两次，而且读音完全不同，为了让学生读准这个字，范读时，我故技重施：“大海奏起欢乐（lè）的乐（lè）曲。”学生又炸开了锅：“错了，错了！”我再次装傻：“哪错了？”“老师，你把这个多音字读错了！”“不是乐（lè）曲，是乐（y

6、uè）曲。”学生们讨论得津津有味，有的甚至还在下面偷笑起来。我趁势将这个字板书在黑板上，让小老师们对这个字进行了多音字辨析与组词。案例3：《小柳树和小枣树》是一篇童话故事，对话多，适合分角色朗读，而且人物特点在对话中表现得特别鲜明。在指导朗读最后一段时，我又进行了范读：“小枣树温和地说：‘你虽然不会结枣子，可是……’”还没读完，我就看到有几个学生笑起来了。我停下来问：“你们笑什么啊？”“老师，‘温和地说’声音应该轻轻的，可您的语气太重了。”“是啊，您这样就是‘凶狠地说’了。”“哦，那我应该怎么读啊？”我“虚心”请教。这时，学生一个个来劲

7、了：“您应该轻轻地说。”“您说话的语气要温柔点。”“还应该带上笑容。”学生们各抒己见，不仅提出了朗读的语气，连神态也一并作了强调。这一段的朗读指导又在我的“错”读中收到明显成效了。漏读一个词，错读一个音，唤起学生的注意，引导学生在听读中辨识到不谐之音，为学生读准课文中的关键词、多音字打好预防针，用“反面教材”指引学生向“正确、流利”的朗读目标前进，而提示语的错误朗读，又引领学生关注和揣摩对话时人物的语气、神态及内心情感，为“有感情朗读”作好了铺垫，有效地培养了学生的语感。范读出错，放手让学生去“挑刺”，让学生在课堂上尽情凸显自己，充分地

8、叙述理由，这不仅激活了学生的思维，也发展了学生的语言。范读出错，“错”出了学生能力的发展，“错”出了老师的教学智慧，更“错”出了课堂上别样的精彩！