从教学反思的水平看教师专业成长.doc

《从教学反思的水平看教师专业成长.doc》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在学术论文-天天文库。

1、从教学反思的水平看教师专业成长摘要：以哈贝马斯认识兴趣理论为理论原型，将教学反思分为技术的、实践的和解放的三个水平。依此为分析框架对四位教师的教学反思分析后发现，教学水平高的教师进行的全部是实践性和解放性反思，而教学水平一般的教师的反思中，技术性反思占有很大比例。进一步分析发现，教师在技术性反思中进行的是外在控制型的专业成长，在实践性反思中进行的是保守的内在生成型专业成长，在解放性反思中进行的是超越的内在生成型专业成长。实践性和解放性反思是促进教师专业发展的有力措施。关键词：教学反思；水平；教师专业成长，个案研究Abstract:

2、BasedonthetheoryofrecognitioninterestsofHabermas,theteachingreflectionofteacherscanbedividedintothreelevels,thatis,technologicallevel,practicallevelandliberatedlevel.Analysisontheteachingreflectionsoffourteacherswiththistheory,wefindthatteacherswithhighlevelofteaching

3、allusepracticalandliberatedreflection,however,teacherswithmediocreleveltendtousetechnologicalreflection.Itisfoundinfurtheranalysisthatteachers’professionaldevelopmentpresentsouter-controlledmodelinthetechnologicalreflectionwhiletheinner-generatingmodelinthepracticalre

4、flectionandthesurpassinner-generatingmodelinliberatedlevel.Practicalreflectionandliberatedreflectionaretheeffectivemeasuresforteachers’professionaldevelopment.Keywords:teachingreflection;level;teachers’professionaldevelopment;casestudy伴随着素质教育的逐步实施，教师在教学和专业发展中的主动性和创造性备

5、受重视。反思作为教师捕捉、活化教学经验，对教学实践赋予意义的过程，虽然被普遍认为是教师自主发展的重要途径，但还非常缺乏相关的实证研究来揭示教师的反思与专业成长之间深层的内在关联。本研究将以新课程改革为背景，以哈贝马斯的认识兴趣理论为理论原型，在透析教学反思水平基础上，探究不同水平的教学反思对于专业成长的意义。13一、教学反思的水平理论哈贝马斯(J.Habermas)把人类社会生活分为三个基本要素：工作、沟通与权力。相应地人类的认识兴趣就有技术的、实践的和解放的三种。［1］范梅南(M.VanManen)以哈氏理论为基础，曾论述过教师

6、反思的水平理论。［2］本研究在哈贝马斯理论和范梅南论述基础上，发展出分析教学反思水平的理论框架。1.技术性反思教师在技术性反思中，重点是寻找更经济、有效的途径达到预期目的。对手段的精雕细琢远远超过对结果的价值追问。假设直接运用以技术理性为认识论所产生的一系列理论、原则、方法和技术就能够促进课程发展，达到预定的课程目标。知识来源于外部的权威，而不是课程实践。这种知识必须以命题的形式呈现出来，是技术化的。反思者希望自己的实践能够与研究发现一致，对学生的学习产生积极的作用。2.实践性反思实践性反思认为每个人都是知识生产者，关注情境对于实

7、践的意义。认为技术性反思中的每次选择，都是在课程发展过程中具有价值承诺的诠释性框架中进行的。反思需要分析和澄清课程行动中的经验、意义和假设。反思的焦点是教育经验的本质和质量。反思的对象不仅是外在于课程实践者的知识如何有效地运用于实践，还重视对自身实践进行深入的理解和诠释。反思作为对不同教学观点在特定背景下的慎思，外部权威仍然是知识的来源之一，但是却需要和实际的教学环境紧密结合起来。3.解放性反思13解放性反思是慎思理性的最高水平，认为课程实践中不仅负载着价值，而且这些价值由于社会、政治、文化和历史的原因而被扭曲，具有压迫性，主张教

8、学反思在检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识形态，寻求揭示具压迫性和支配性的事物。并且要把批判性的意识付诸行动，课程目的不能依赖于外在的权威，实践者具有自我决定性。实践者通过对行动情境，对自己作为教师的意象和对习以为常教学假设的