后现代教育思想的产生及其主要观点

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1、后现代教育思想的产生及其主要观点——（美）小廉威姆·E多尔著《后现代课程观》读书札记一、从“哲学时代”到“科学时代”，再从“物理学时代”到“生物学时代”——人类文明的渐变与突变1、17世纪，科学试验主义、一种新数学、机械的宇宙学的出现；机器的出现，用实实在在的事物改变了过去靠“概念、判断、推理、联想”创造知识，推动人类文明进步的做法。2、20世纪后期，转基因、细胞重组、克隆技术、宇宙爆炸、生物爆炸等理论或研究成果出现，用“不平衡”、“突变”、“耗散”的复杂、生动概念，挑战“能量守恒”、“机械链条”、“刺激-反射”等简单化、机器化、电脑化的

2、简单、乏味的概念。3、“达尔文-生物进化论”、“牛顿-万有引力定律”、“人类猿起源说”等权威论断的被怀疑、被批判、被否定，使人们不得不重新用“自己的眼光”审视世界，不得不用“多元的观点”分析一切。二、从“前现代秩序”到“现代秩序”，再到“后现代秩序”——教育思想的渐变与突变前现代-古希腊的“理想”秩序：平衡的、对称的、有目的的秩序。现代-工业技术的“线性”秩序：预设目标、预设经验、模式与流程、控制与管理、测量与评价。后现代-生物特质的“非线性”秩序：动态、积极、再生、开放、交融、整合。三、从“‘新三论’”到“新新三论”——其对后现代教育思

3、想的启迪“系统论”、“信息论”、“控制论”——“协同论”、“突变论”、“混沌论”1、淡化各因素的独立性与封闭性，淡化层次的阶梯性，以“模糊”和“整合”加以替代。2、反对简单的、直接的“刺激—反应”式信息传递与处理，主张在“情境”中的“协同”、“生成”、“联想”。3、反对在过多控制下的“稳定”和“序列”，主张以“干扰”为“发展的驱动力”，以“突变”方式获得“超越预想”的效果。四、后现代教育思想的代表及其主要观点1、皮亚杰的“干扰——平衡”理论（1）皮亚杰的生物世界观：生命系统中，各组织部分不是孤立的，而是相互联系，相互作用的；组织的复杂性；

4、现象产生的过程及组合方式；原因的多元性；发展的方向性和目的性；自组织性（当外部的压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时，基因将积极且自发地重新组织自身）。（2）皮亚杰的“干扰——平衡”理论：平衡——干扰——不平衡——再组——平衡（3）干扰的作用：发展的驱动力；进化的发动机。（4）干扰的条件：干扰必须被深入地发觉；干扰必须具有深远的影响；干扰必须具有对其结构上的干扰功能。（5）教师的重要作用：发现有益“干扰”并利用“干扰”制造“不平衡”；限制“不平衡”以防止变成不可控制的“破坏”；参与并引导“再组”。2、布鲁纳的“创造（构建）”理论（1）认识

5、论的改变：实验主义、实证主义认识论——诠释主义认识论。学生从逻辑的有效性中获得意义——学生从描述的人文方式，从隐喻的启发方式中获得意义。意义是由经验发现的和得到有效证明的——意义是由个人创造的和由历史性生成的。（2）“创造”的含义：在反思性思维中，在“心灵向自身回转”的过程中创造出“能力的扩展”与“自我感”，因此能够带来“新的可能性”或“超越”（“重构”）。教育不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具。（3）教学观念或行为的改变：教学过程：是一个学生与教师、学生与学生、师生与文本的对话过程。教学的主要特征及实质：反思

6、、想象、公共讨论。教学评价：是为创造性的而非总结性的，重点不在考查学生获得什么知识，而在考查学生运用所获得的知识到底能做些什么。教学：不是单向的信息交流，而是双向的和多向的交互作用。教师：不仅要成为好的讲解人，更要成为好的倾听者和交往者。学生：是知识的构建者。学生通过运用语言和操作经验，通过交往和对话，通过反思性思维，从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者。3、布鲁纳的“螺旋（回归）”理论（1）基本观点：教学中要随所学内容复杂性水平的不断增长，发展性地学习同一个内容。（2）思维本质：反思性思维，即每一结论或假设都应从重新考察其原初假设的

7、角度予以再思考。（3）学生发展空间的扩展：倡导和尊重学习的“多重起点”、“多重终点”、“起点的偶然性”、“终点的偶然性”。4、杜威与怀特海的过程理论（1）杜威的过程观点（《我们如何思考》）：思维：是一种过程……只要一个人思考，他就处在不断的变化之中。智力教育：在于将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。结论：在思维的过程中，部分结论出现了……这些结论是暂时的停靠站，是过去思想的停留地，也是下一步思想的起点站。（2）怀特海的“过程原则”（《过程与实在：论宇宙学》、《教育的目的》）形式即内容、过程及内容：知识如

8、何形成的方式和过程构成了知识是什么的内容。“它的存在由它的形成性所组成”。过程中观点多重组合：学习过程中，教师和学生“将观点投入尽可能多的组合”不仅是好事，而且是必要的。（3）杜威“思维或解决