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湖南省教育科学‘十一五’规划一般课题：《心理契约与教师管理激励》课题编号：XJK06CXL012《心理契约与教师管理激励》研究报告北京师范大学株洲附属学校课题组二〇〇八年八月八日175 心理契约与教师管理激励摘要教师是学校存在和发展的生命线，是学校办学的根基。教师管理是学校管理的核心。如何针对教师的特点，改进教师管理，强化和完善激励机制以调动教师的积极性，已经成为当前学校管理中迫切需要研究解决的现实问题。“心理契约”论是近年来在西方组织行为研究和人力资源管理领域出现的一个新兴理论。它认为在一个组织中实际上存在着两种契约关系：一种是正式的、形成文字的经济性契约，另一种是非正式的、未写成文字的心理性契约，起着与经济性契约同等重要的作用。了解员工的心理契约，并根据员工的不同情况采取有所区别的措施，以便调动各类员工的积极性，对于提高管理效能意义重大。本研究以心理契约理论与管理激励理论为主线，通过对学校内部心理契约的探查，揭示当前中学教师管理的基本状况、存在的矛盾及其内部规律。在实证研究的基础上，结合理论的探讨，构建中学教师综合激励模型。本次实证研究主要集中在以下三个方面进行：研究一：通过访谈、开放式问卷调查、专家指导和预试，自编教师心理契约问卷，对494名中学教师施测。经探索性因素分析、验证性因素分析和方差分析，研究了中学教师心理契约的基本结构及内部差异。结果显示：中学教师心理契约内容为三维结构，即教师感知到的教师责任包括三个维度：岗位责任、人际责任和发展责任；学校责任也包括三个维度：经济责任、环境责任和人文责任。进一步研究表明教师个人特征和就职环境对教师的责任认知和心理契约构成不同的影响。研究二：采取与研究一相似的研究方法，对159名中学管理干部施测，研究了学校心理契约的基本结构、与教师心理契约的异同以及对责任履行程度的认知。结果显示：组织心理契约内容分别为二维、三维结构，即管理者感知到的教师责任包括两个维度：规范责任和关系责任；学校责任包括三个维度：经济责任、环境责任和人文责任。进一步的研究表明，学校和教师双方心理契约在内容和结构上基本趋同，但也存在着显著差异，特别是在学校责任的认知方面。双方的认知差距是教师管理中各种矛盾的主要根源。研究三：以研究一的教师心理契约问卷和已有的组织公民行为、组织承诺问卷为工具，对1153名中学教师进行施测，经描述统计、方差分析和回归分析，研究了中学教师心理契约履行违背及其对教师行为的影响。结果显示，教师感知到的学校履行心理契约的水平为中等，具有明显的违背感，且组织承诺水平普遍不高，反映出当前教师管理中的较为突出的矛盾，其中最为欠缺的是人文关怀。心理契约履行水平在多个人口学变量上存在显著差异，其中，“中年危机”应引起高度关注。175 本文在三个实证研究的基础上，以管理激励理论和心理契约理论为基础，提出了中学教师管理激励要以心理契约管理为基础，以心理契约履行为主线，心理契约与文本契约并重、过程激励与内容激励并重、激励与约束并重，以人为本、双向互动、文化熏陶、诚信管理，达到以组织目标为核心的心理契约的动态平衡，最大化实现组织和教师的共同发展的管理思想，构建了以心理契约形成、履行、组织目标和个人目标统一并进一步形成新的心理契约的良性循环为主线，以契约违背干预机制和契约规范约束机制为保障的一个动态、完整、循环的系统模型。该模型由四个核心机制组成：契约形成修正机制：该机制构成教师激励的基础，主要包括选拔招聘与契约初建、入职适应与契约修正和建立职业生涯规划。契约履行激励机制：该机制构成教师激励的核心，是教师管理的主要工作内容，包括经济回报、环境支持和人文关怀。契约违背干预机制：该机制构成教师激励保障的一部分，其作用是最大化避免或降低各种矛盾所产生的负面影响，包括诚信管理、有效沟通和归因补偿。契约规范约束机制：该机制构成教师激励保障的另一部分，目的是保证教师激励的方向性和教师管理的规范性，包括制度约束、环境约束和道德约束。四种机制相对独立，互不替代，但又相互依存、相互影响且相互转化，构成一个完整的统一体。关键词：心理契约激励教师激励教师管理175 RESEARCHABOUTTHEMIDDLESCHOOLTEACHERSMOTIVATION:BASEDONTHETHEORYOFPSYCHOLOGICALCONTRACTABSTRACTTheteacherisanimportantpartofschoolorganismandteachermanagementisthecoreofschoolmanagement.Howtomendthemanagementstrategiesandimprovethemotivationmeasuresinordertoinspireteacher’smoralehasbecomeanurgentprobleminschoolmanagement.PsychologicalContractTheoryisanewcomerintheresearchaboutorganizationbehaviorandhumanresourcemanagement.IntheperspectiveofPsychologicalContractTheory,thereexisttwocontractsinanorganization,oneisformalwrittencontractandtheotherisakindofinformalpsychologicalcontractwhichhasthesameeffectwiththefirstone.Hadweknownpsychologicalcontractsbetweenthestaffandtheorganization,wemaygetthepsychologicalneedsofthestaffandtheeconomicrelationshipbetweenthestaffandtheorganizationandwemaytakedifferentmeasurestomotivateallemployeesandmakethemanagementefficiently.BasedonthePsychologicalContractTheoryandtheMotivationTheory,theauthorinvestigatesthepsychologicalcontracts,theinstancesandproblemsofteachermanagementinmanymiddleschools,andgivesanall-aroundmodelofteacherprompt.Theinvestigationsincludethreeparts:Inpartone,theauthoranalyzesthebasicstructureofmiddleteacher’spsychologicalcontractandthedifferenceamongdifferentpsychologicalcontracts.Theauthorthinksthattherearethreedimensionsinmiddleschoolteacher’spsychologicalcontractandtheunderstandingsoftwopartsaredifferent.Teacherthinksthatthethreedimensionsofteacher’sresponsibilityareresponsibility,relationshipanddevelopment,andtheotherpartofschoolorganizationtakesforeconomy,environmentandhumanityasthreedimensions.Moreover,one’spersonalityandworkconditionshaveimportantcompacttohispsychologicalcontract.Inparttwo,theauthorfocusesonthestructureoforganizationpsychologicalcontract175 andthedifferencebetweenitwiththecontractofteacher.Therecometheconclusions:Schoolmanagerthinksthatthedutiesofteacherarenormandrelationshipandthedutiesofschoolareeconomy,environmentandhumanity.Asabouttheimportanceofthethreedimensionsofschool’sresponsibilities,therearedifferentunderstandingsbetweenmanagersandteachersandthishadbroughtmanyproblems.Partthreeisonthepsychologicalcontractviolationanditsimpactsonteacher’sbehavior.Teacherssaythattheirschoolscannotfulfillthecontractperfectly,theleveloforganizationcommitmentislowandthehumanconsiderationislacked.Inthelastpartofthedissertation,theauthorsuggestsanewmodelofteachermanagementinmiddleschoolwhichincludesfourparts:revisionmechanismintheformingofpsychologicalcontract,motivationmechanisminthefulfillingofpsychologicalcontract,interventionmechanismintheviolationofpsychologicalcontractandrestrictionmechanism.Eachofthefourmechanismshasdifferentfunctions.Therehaveaffectsbetweenthemandonepartmaytransformintoanother.Sothefourmechanismsintegrateaperfectsystem.KEYWORD:psychologicalcontract;motivation;teachermotivation;teachermanagement175 目录1绪论11.1问题的提出11.1.1教师激励是学校管理的核心问题11.1.2教师激励是学校管理中亟待解决的问题21.1.3研究的目的和意义31.2相关研究综述41.2.1管理激励理论研究综述41.2.2教师激励研究的现状评析71.2.3心理契约理论的研究综述91.3.研究构想与研究方法131.3.1研究构想141.3.2研究方法141.4结构体系与主要创新151.4.1论文结构151.4.2可能的创新161.4.3研究流程172基本概念与基本理论182.1管理激励的基本概念与理论182.1.1激励的基本概念182.1.2内容型激励理论192.1.3过程型激励理论202.1.4综合激励理论222.2心理契约的基本概念和理论232.2.1心理契约概念232.2.2心理契约特点242.2.3心理契约结构252.2.4心理契约类型292.2.5心理契约产生312.2.6心理契约违背333教师心理契约的内容与结构373.1理论构想与假设373.1.1研究目的37175 3.1.2理论构想373.1.3研究假设433.2问卷编制与施测433.2.1搜集参考相关问卷433.2.2访谈和开放式问卷调查433.2.3问卷设计与预试443.2.4正式调查483.3统计分析与结果讨论483.3.1教师责任的内容与结构483.3.2学校责任的内容与结构513.3.3教师心理契约的差异分析533.4本章结论583.4.1教师心理契约中教师责任为三维结构593.4.2教师心理契约中学校责任为三维结构603.4.3教师心理契约存在显著差异614心理契约双方认知差异的比较研究634.1理论构想与假设634.1.1研究目的634.1.2理论构想634.1.3研究假设664.2问卷编制与施测664.2.1问卷编制664.2.2正式调查684.3统计分析与结果讨论684.3.1教师责任的内容与结构684.3.2学校责任的内容与结构714.3.3学校心理契约的履行程度分析734.3.4心理契约双方认知差异的比较764.4本章结论824.4.1学校心理契约中教师责任为二维结构824.4.2学校心理契约中学校责任为三维结构834.4.3学校心理契约履行程度较高834.4.4心理契约双方责任认知整体趋同但差异明显845教师心理契约的履行违背及影响865.1理论构想与假设86175 5.1.1研究目的865.1.2理论构想865.1.3研究假设925.2问卷编制与施测935.2.1问卷编制935.2.2正式调查945.3统计分析与结果讨论955.3.1心理契约履行、OC和OCB的描述955.3.2心理契约履行、OC和OCB的差异比较985.3.3心理契约履行与违背的影响1075.3.4问卷的信度效度检验1125.4本章结论1135.4.1学校履约与教师行为问题凸显1145.4.2履约评价与教师行为动态差异1155.4.3心理契约履行违背对教师激励影响显著1176中学教师综合激励机制建构1186.1整体构想与理论模型1186.1.1总体思路1186.1.2基本原则1186.1.3综合激励模型1206.2心理契约形成修正机制1216.2.1选拔招聘与契约初建1216.2.2入职适应与契约修正1236.2.3建立职业生涯规划1246.3心理契约履行激励机制1256.3.1经济回报1266.3.2环境支持1296.3.3人文关怀1346.4心理契约违背干预机制1376.4.1诚信管理1396.4.2有效沟通1416.4.3归因补偿1436.5心理契约规范约束机制1466.5.1制度约束1476.5.2环境约束148175 6.5.3道德约束1497结语1527.1基本结论1527.2主要创新1567.3研究局限1577.4进一步研究的建议157附录158附录一：心理契约研究访谈提纲158附录二：教师心理契约调查问卷159附录三：学校（组织）心理契约调查问卷161附录四：教师心理契约履行违背调查问卷163参考文献165175 1绪论1.1问题的提出1.1.1教师激励是学校管理的核心问题在实施科教兴国战略的过程中，随着教育地位的不断凸现，人们对教育的日益重视，教育本身所承担的责任和义务也随之增多，教育更需要自我超越。因此，教育改革呼声日起，改革的深度和广度不断延伸，上至整个国家的宏观教育管理体制，下至每所学校内部活动的方方面面。其中，理顺政府和学校的关系，让学校能够面向社会和市场自主办学已成为改革的重要方面。在这样的宏观背景下，优化资源配置，强化内部管理，提高办学质量，在教育市场上以优质服务换取优质资源以获得发展，已经成为学校内部管理改革的焦点，学校的质量意识和效益意识空前高涨。那么质量和效益从何而来，又如何保证呢?管理和技术是组织效率的两大支柱。在一定的技术条件下，管理是决定组织效率的关键因素。管理的目的，就是要充分利用所拥有的人、财、物、信息等资源，使组织这一系统高效率地运行，提高组织绩效，实现组织的既定目标。在管理过程中财、物和信息这三大类资源都有赖于人的操作才能发挥其功能，而对人的管理又是管理中最困难的工作。因为我们能够比较精确地预测、计划和控制财力和物力，能够较快的获取、整理、应用和生成各种信息，而对于人的管理，特别是人的内在潜力，至今尚无法预测、计划和控制。这也就决定了只有对人实施有效的激励，调动员工的积极性，才能通过他们实现计划、组织和控制职能，维护组织系统的正常运转，进而实现组织的目标。美国哈佛大学的詹姆士(W．James)教授在对员工激励的研究中发现，按时计酬的分配制度仅能让员工发挥20％～30％的能力。如果受到充分激励的话，员工的能力可以发挥出80％～90％，两种情况之间60％的差距就是有效激励的效果。因此，可以说“激励是管理的核心。”LeonC.Megginson.DonaldC.Moaley..PanlH.Pictri.Jr.Management:ConceptsandApplications.Thirdedition.Harper&RowPublishersInc.1989.P309.转引自：刘正周.管理激励.上海：上海财经大学出版社，1998.9.P28.学校管理更是如此。教师是学校存在和发展的生命线，是学校办学的根基。在学校管理的所有要素中，教师管理是第一要素。而且在学校这个培养人才的“特殊组织”中，教师的工作是一项育人的特殊的脑力劳动，是培养人才，是促进学生身心全面、和谐、健康的发展。175 1绪论1.1问题的提出1.1.1教师激励是学校管理的核心问题在实施科教兴国战略的过程中，随着教育地位的不断凸现，人们对教育的日益重视，教育本身所承担的责任和义务也随之增多，教育更需要自我超越。因此，教育改革呼声日起，改革的深度和广度不断延伸，上至整个国家的宏观教育管理体制，下至每所学校内部活动的方方面面。其中，理顺政府和学校的关系，让学校能够面向社会和市场自主办学已成为改革的重要方面。在这样的宏观背景下，优化资源配置，强化内部管理，提高办学质量，在教育市场上以优质服务换取优质资源以获得发展，已经成为学校内部管理改革的焦点，学校的质量意识和效益意识空前高涨。那么质量和效益从何而来，又如何保证呢?管理和技术是组织效率的两大支柱。在一定的技术条件下，管理是决定组织效率的关键因素。管理的目的，就是要充分利用所拥有的人、财、物、信息等资源，使组织这一系统高效率地运行，提高组织绩效，实现组织的既定目标。在管理过程中财、物和信息这三大类资源都有赖于人的操作才能发挥其功能，而对人的管理又是管理中最困难的工作。因为我们能够比较精确地预测、计划和控制财力和物力，能够较快的获取、整理、应用和生成各种信息，而对于人的管理，特别是人的内在潜力，至今尚无法预测、计划和控制。这也就决定了只有对人实施有效的激励，调动员工的积极性，才能通过他们实现计划、组织和控制职能，维护组织系统的正常运转，进而实现组织的目标。美国哈佛大学的詹姆士(W．James)教授在对员工激励的研究中发现，按时计酬的分配制度仅能让员工发挥20％～30％的能力。如果受到充分激励的话，员工的能力可以发挥出80％～90％，两种情况之间60％的差距就是有效激励的效果。因此，可以说“激励是管理的核心。”LeonC.Megginson.DonaldC.Moaley..PanlH.Pictri.Jr.Management:ConceptsandApplications.Thirdedition.Harper&RowPublishersInc.1989.P309.转引自：刘正周.管理激励.上海：上海财经大学出版社，1998.9.P28.学校管理更是如此。教师是学校存在和发展的生命线，是学校办学的根基。在学校管理的所有要素中，教师管理是第一要素。而且在学校这个培养人才的“特殊组织”中，教师的工作是一项育人的特殊的脑力劳动，是培养人才，是促进学生身心全面、和谐、健康的发展。175 其工作对象是有血有肉、有思维活动的活生生的人，是气质、性格、兴趣、爱好、智能等各不相同而具有独特个性的发展中的人。因此，人才的培养过程单靠标准化的设计是不能够解决问题的，必须充分调动教师的积极性、主动性和创造性，靠教师科学的、能动的工作才能完成。这就是说，教师的劳动是“心”的劳动，教师管理不能单纯用明确而严格的管理制度与规则来提高其工作效率，只有触及心灵的管理才是最有效的。换句话说，教师管理更需要激励，教师激励是学校管理的核心。1.1.2教师激励是学校管理中亟待解决的问题作为本研究的前期准备，本人于2005年10月－11月期间，曾经针对“中学教师激励机制”分别在湖南省和河北省进行了问卷调查。首先面向学校领导和教师两个层面进行开放性调查，主要调查“影响教师积极性的因素有哪些？您积极性高涨的时候，其主要原因是什么？您积极性低落的时候主要原因是什么？”三项内容。经整理，结合有关理论和方法，设计了“中学教师激励机制调查问卷”，旨在了解基本情况、发现突出问题、确定研究内容。该问卷将影响教师积极性的因素分为8个类别，采用Likert五点量表评分方式，要求被试回答在每一类别上的满意度程度。调查选取了6所中学和两所小学，发放问卷370份，收回问卷358份，其中有效问卷315份。调查统计结果表明，总体满意度平均分＝3.329，标准差＝0.441,教师对学校管理的总体满意度为一般。其中对人事管理表现出不满意，对薪酬待遇表现出非常不满意。即使是对领导风格及管理方式、工作群体及人际关系、学校文化及发展前景表现出满意，其总体满意度也并不高。特别是湖南省某中学，教师对其中4项不满意，4项一般，总体平均分仅2.554分，可见问题的严重性。教师对学校管理满意度不高，势必会影响教师工作的积极性，降低工作效率。因此，如何针对教师的特点，改进教师管理，强化和完善激励机制以调动教师的积极性，已经成为当前学校管理中迫切需要研究解决的现实问题。当前学校教师激励的过程中存在的诸多现实问题，一方面是由于管理中采用的激励策略不够科学、激励机制不甚完善而导致教师激励缺乏力度，显得疲软；另一方面是由于管理者在认识上和操作上的误区，导致教师激励中出现了一些偏差。综合起来，主要表现在以下几个方面：第一，激励手段单一化。学校管理者对教师的管理较多地依靠行政手段，对教师的心理特点、职业特点的了解比较匮乏，对教师的需要、动机、目标现状的了解也比较欠缺。例如：有的学校管理者高高在上，满脑子的权力思想、管人思想，不懂得尊重教师；175 有的学校管理者忽视教师的劳动特点、心理特征及正当、合理的需要，用管理物的方式管理教师。第二，激励手段无序化，缺乏系统的、行之有效的激励制度。例如：有的学校管理者存在着急功近利的思想，只重使用不重培养，进而严重影响到教师工作积极性，影响了学校的发展；有的管理者为了调动教师工作积极性曾用那种单纯的、说教式的思想教育方法，结果面对新的社会形势，显得力不从心；有的管理者曾借鉴西方的管理经验，大搞物质刺激，滥发奖金，结果事与愿违，不仅教职工的积极性没有调动起来，反而引起了教职工之间的攀比心理、人际矛盾。第三，激励过程中不公平现象普遍存在，主要体现在教师的收入与投入不相当、管理者评价与教师自我绩效感知差异较大、双方义务及其履行程度的感知不匹配等。基于以上学校管理中存在的弊端，如何采取行之有效的激励策略对中学教师进行高效率、低内耗的管理，成为摆在学校管理者面前非常重要的现实问题。除此以外，在调查中也反应出不少令人困惑的问题。例如，我们通常认为，人事管理及晋升制度应该是影响教师积极性的很重要的因素，职务晋升对教师有很好的激励效果，而且，中学教师人事制度改革已经成为学校内部管理体制改革的核心内容之一。但是调查结果恰恰相反，人事管理及晋升制度在影响教师积极性的重要程度上是最差的，影响程度最高的前三位依次是：工资福利等薪酬待遇、领导风格及管理方式、管理制度及决策方式。那么，为什么会出现这种效果呢？这些因素又是怎么影响教师的呢？它们之间有没有相互的影响呢？再比如工资福利和薪酬待遇被教师们认为是最重要的而且也是最不满意的因素，是总量问题，抑或是结构问题，还是公平问题呢？还有，教师们认为，影响教师需要的个人因素中，任教学科、兴趣爱好、性格差异和家庭因素最重要，而性别因素最不重要，真的是这样吗？这是与很多相关研究不相符合的。诸如此类的疑问还有很多，在此不再一一赘述。到底是哪些因素决定了教师的激励效果，它们又是怎样发挥作用，本文将试图对此进行探索。1.1.3研究的目的和意义1.1.3.1理论意义本研究以心理契约理论为研究视角，对我国中学组织和教师心理契约的形成、内容、结构、履行、违背、影响、干预等内容及其相互关系进行理论探讨和实证研究，并根据研究结论，针对目前实践中的有关问题，提出基于心理契约理论的管理激励机制，以对我国的心理契约理论研究、中学教师管理理论与实践提供补充与借鉴。心理契约理论，来源于西方组织行为理论和人力资源管理理论。由于心理契约受社会历史文化背景的影响很大，本土化的研究还很不足，本研究无疑会对丰富本土化的心理契约理论，具有一定补充作用；同时，纵观国内外已有的关于心理契约的研究，以教师为被试的研究非常少，而已有的研究表明，不同行业、不同组织的工作人员，其心理契约的内容和结构都有可能不同。因此，在教育领域进行广泛的调查研究，对于今后构建一般性心理契约的模型、丰富教育管理特别是教师管理激励理论也是十分必要的。1.1.3.2实践意义我国中学教育改革的重要内容之一就是改革传统的人事管理制度，建立和完善契约化的教师管理制度。研究教师的心理契约对于该制度的建设也是非常有意义的。同时，在目前的管理实践中，也存在着诸多问题，严重影响着教师工作积极性的发挥，影响了作为知识分子的教师对工作的满意度。通过研究教师的心理契约，可以充分了解教师对学校组织的期望，有利于在中学建立符合现代民主管理原则的员工——175 组织关系。特别是近些年，民办学校异军突起，已经成为我国基础教育领域的一支重要力量。但是民办学校的教师管理又表现出许多新异的特点，师资队伍不稳定、教师流动性大已经是一个不容回避的现实。因此，教师心理契约的研究，对解决这些管理中的具体问题，无疑具有重大的现实意义。1.1.3.3方法论意义以往关于心理契约的研究，过多的偏重于从员工角度单方面的进行研究，而很少从契约双方互动的角度进行研究，本研究将从双方互动的角度进行研究；以往的研究工具大多数是针对国外企业员工设计的，而符合中国文化特点的工具很少，针对教师的就更为鲜见。本研究自行设计调查问卷，可以作为将来研究教师心理契约的参考工具。1.2相关研究综述1.2.1管理激励理论研究综述自从有管理活动起，管理学家对激励问题的研究从来就没有停止过。自20世纪初以来，管理学家、社会学家和心理学家们从不同角度研究了怎样激励人的问题，并提出了许多激励理论。本文从研究内容和历史发展角度对管理激励理论的发展脉络进行梳理。1.2.1.1从单一金钱刺激到满足多种需求。在上个世纪初,西方企业管理界就开始注意激励问题。当时西方的管理界流行着一种普遍的看法，即把人看成是“经济人”或“实利人”，认为人是天生懒惰的，只要有可能便会逃避工作。工人工作完全是为了获得经济报酬，所以他们的个人目标与组织目标是相矛盾的。这就是美国管理心理学家麦格雷戈（D.Mcgregor）所概括的“X理论”。这种激励思想，在被喻为“科学管理之父”的泰勒（F.W.Taylor）所推行的“胡萝卜加大棒”式的管理中体现得很明显。但单纯以金钱刺激来激励积极性，实质是把人完全看成“自然人”、“生物人”，而无视人的社会性，似乎人的需要仅是维持生存，人的追求只是经济利益。这种极端主义的片面观点无疑会使激励效果受到很大局限，难以普遍地和持久地激发调动起人的生产积极性。因此，在西方管理界，这种单一金钱刺激的激励方式逐渐为满足多种需求的激励方式所取代。1927－1932年，美国哈佛大学管理学教授梅约(G.E.Mayo)及其助手在西屋电气公司的霍桑工厂进行了著名的“霍桑实验”。1933年，他在《工业文明中人的问题》一书中提出了“人群关系理论”。在这种理论影响下，西方管理界出现“参与管理”的新型管理方式，开始从过去“考虑工作”的时代转向了“考虑人”的时代。1943年，美国心理学家马斯洛(A.H.175 Maslow)，在其《人类动机理论》一文中，首次提出了需要层次论。他把人类复杂的需要归纳为五种基本需要，并按照由低到高的顺序排成五个层次，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现的需要。随着马斯洛需要层次论的问世，西方管理界激励思想发生了重大变化：激励不能仅从生理需要出发，只靠金钱刺激，而应以多种需要为依据来激发积极性；激励应该把不同情况下的优势需要作为激励的出发点，才能对人产生更大的驱动力；激励从高级需要入手进行激励，才能激发出更加稳定和持久的工作积极性。1.2.1.2由激励条件泛化到激励因素明晰吴云.西方激励理论的历史演进及其启示[J].学习与探索,1996(6).以马斯洛的需要层次论为基础，西方管理界确立起这样一种观点，即以人的多种需要为激励的基点，有针对性地设置目标，以此激发起向目标努力的动机，并引发出努力行为，然后根据工作绩效给予相应的奖酬，其中既有物质的，也有精神的，还有个人发展方面的，从而使人的各种需要得到满足并看到进一步满足的希望，最终达到激发工作积极性的目的。同时，一种与“经济人”观点完全对立的看法也出现了，即人天生是勤奋的，愿意把工作做好，并且会主动承担责任，以满足自我实现的需要。因此，在激励过程中，应该尽力为职工创造能够发挥聪明才智的工作环境和条件，使人达到自己所希望的目标，体验成功的快乐，这样才能最大限度地调动他们的工作积极性。麦格雷戈将这种与“X理论”相对立的观点称为“Y理论”。显然，这种激励思想比单纯以金钱来刺激积极性的激励方式前进了一大步，在实践中也的确取得了更为理想的激励效果。1959年，美国心理学家赫兹伯格（F.Herzberg）以需要满足的激励效果为题，在《工作的激励》一书中首次提出了“双因素论”，把影响人的因素分为保健因素和激励因素。麦克莱兰(MeClelland)在50年代提出了成就激励理论。他把人的高层次需求归纳为对成就需求、权力需求和归属需求。美国耶鲁大学的克雷顿·奥尔德弗(Clayton.Alderfer)于60年代在马斯洛的需求层次理论的基础上，进行了更接近实际经验的研究，提出了一种新的人本主义需要理论。他认为，人们共存在3种核心的需要，即生存（Existence）的需要、相互关系（Relatedness）的需要和成长发展(Growth)的需要，因而这一理论被称为“ERG”理论。1.2.1.3由激励基础研究到激励过程探索无论是马斯洛的需要层次论,还是赫兹伯格的双因素论、麦克莱兰的成就激励理论、奥尔德弗的“ERG”理论，都还只是对激励的基础所作的研究，主要是回答了以什么为基础才能激发调动起工作积极性的问题。这种研究十分重要，它可以使激励立足于坚实可靠的基点上。但是在管理实践中，调动积极性是一件十分复杂的事情，在整个激励过程中，人的心理和行为会受到许多因素的影响。激励基点正确并不意味着一定会取得良好的激励效果，只有处理好各种影响因素，才能真正把人的积极性调动起来。于是从60年代中期开始，西方管理界对激励问题的研究，开始向激励过程延伸。1964年，美国心理学家弗鲁姆(VictorH．Vroom)在《工作与激励》一书175 中提出了著名的“期望理论”。弗鲁姆认为，一个目标对人的激励程度受两个因素影响：一是目标效价，二是期望值。只有当期望值(Expectancy)和效价(Valence)都高时，激励程度(Motivation)才会高。60年代末，美国管理学家洛克（E.A.Locke）和休斯（C.L.Huse）等人又提出了目标设置理论，进一步分析了影响目标激励作用的各种因素。美国心理学家亚当斯（J.S.Adams）从奖酬这个环节入手于1963年提出了公平理论。他认为，作为激励环节的奖酬，能否真正起到激励作用，并不取决于奖酬本身或奖酬的绝对值，而是取决于人的公平感。只有人认为奖酬很公平时，奖酬才能起到应有的激励作用。这一时期，还出现了斯金纳、赫西、布兰查德等人于50年代提出的强化理论和美国心理学家伯纳德·韦纳于1974年提出以成败行为的认知成分为中心的归因理论。1.2.1.4从多维度分析到多因素整合上述理论对激励的过程、激励的基础从多角度进行了研究，具有很强的互补性。将上述激励理论进行结合，把内外激励因素都考虑进去，系统地描述激励全过程，以期对人的行为做出更为全面的解释，克服各个激励理论的片面性，就又出现了综合型激励理论波特(Porter)和劳勒(Lawler)1968年提出“综合激励模式”，认为激励是外部诱因、个体内部动因、行为表现和行为结果相互作用统一的过程。不同类型的激励对不同的人具有不同的作用和效果。罗伯特·豪斯（RobertHouse)在双因素理论和期望理论基础上于1977年提出了一个综合激励模式，把内外激励因素有机的结合起来,提出要提高员工的积极性，必须从内、外激励两个方面入手。1.2.1.5我国管理激励理论综述近些年来，我国管理学、心理学工作者在批判的吸收西方激励理论的基础上，结合我国国情研究激励问题，形成了一些理论或见解。同步激励理论：该理论由俞文钊教授创立。其基本思想是，在我国社会主义初级阶段的条件下，只有将物质与精神激励有机结合、同步实施，才能取得最大的激励效果。但正如研究者本人指出的，“本理论的提出是个开端，尚需在今后的实践中进一步充实完善俞文钊编著：《管理心理学》，甘肃人民出版社1989年第242页”。事实上，至少有这样两个问题急需解决：一是物质与精神激励怎样同步的问题；二是除了物质、精神激励之外，还有没有适合我国国情的其它激励手段与途经。C型激励理论：该理论是行为科学研究者冬青吸收马斯洛的需要层次论，结合我国意识形态，总结我国激励经验提出的一种探索性激励理论。其基本观点一方面是领导、组织对职工的关心，尽量满足职工的五种基本需要；另一方面是通过教育、启发、引导职工的思想和行为，加速高层次需要的形成。两者结合就是职工积极性充分发挥的较佳模型。C型激励理论不仅强调满足职工的“五种”基本需要，而且强调培养职工的高尚品德，确有道理。但这种理论把“理想社会的实现作为最高的统一的需要层次”175 ，似乎与现实不甚相符。因为现实中追求理想社会实现的主要是少数先进分子，不是大多数人觉悟水准的表征孙绵涛等著：《行为科学新论》，华南理工大学出版社1992年第99页。全面激励理论：该理论由华东师大熊川武创立。该理论将激励视为一个包含以下各要素的系统：一是人，即激励主体与客体；二是时空，即激励过程与相应环境；三是方式与内容熊川武主编：《管理心理学》，广东高等教育出版社1998年第52页。在此基础上，研究者进而提出了全员激励、全程激励、全素激励的理论框架。人为激励理论：该理论由复旦大学教授苏东水创立，认为组织的人为激励体系包括三大层次:自励系统、他励系统以及互励系统。自我激励是人为激励体系的核心，而相互激励则是人为激励体系的最优状态。我国管理学家、心理学家所做的研究各自形成了相对完整的理论体系，无疑是对创建中国化的激励理论的有益探索，为进一步进行中国特色的激励理论研究打下了很好的基础。特别是活动因素、文化因素的引入，对于本研究的借鉴意义是十分明显的。但总体看来，他们各自还存在很多争议。而且这些理论也具有西方激励理论研究过程中出现的那些缺陷，同时还表现出操作性不强、实证性不够等特征。从经济学角度研究激励问题时，所有权或剩余控制权是研究激励诱因的研究对象，从代理成本或交易费用角度着手，避免代理人的道德风险和逆向选择的发生，主要有委托—代理理论、代理成本理论、交易成本理论、证券设计理论、标尺竞赛理论等。经济学的激励理论主要是针对企业组织的，这种激励理论的分析框架就是企业所有权理论，即让经营者分享剩余索取权和剩余控制权。而在大多数学校组织中，并不存在剩余索取权，甚至也没有控制权的委托代理问题。由于本研究主要以管理激励理论为理论基础，所以，不对经济学角度的激励理论作过多的表述。1.2.2教师激励研究的现状评析教师作为一个特殊的职业群体，无论是个人特点、组织特点还是工作特点都与企业员工存在很大的差异。教师激励研究无疑也就成了理论工作者和学校管理者共同关注的焦点之一。近年来，借鉴或应用中西方管理激励理论，研究中小学教师激励问题，出现了大量的研究成果。主要包括：借鉴需要层次理论、成就激励理论、双因素论、“ERG”理论等，研究中小学教师的需要特点，以提出相应的激励策略[美]罗伯特、欧文斯著，孙锦涛等译.《教育组织行为学》[M].武汉：华中师范大学出版社，1987.9.P130.施文龙、吴志红.中学教师的需要现状和中学管理的激励策略研究[J].教育理论与实践,2001(2).周彬、吴志宏、谢旭红.教师需要与教师激励的现状及相关研究[J].教育理论与实践,2000(9).李博.小学教师的需要现状与激励策略研究[D]西北师范大学,2004(11).郑观伟.淄博市区中学教师的需要现状及激励策略的研究报告[D]山东师范大学,2003(6).；从教师满意度的差异比较中，发现管理中存在的问题，并根据满意度的影响因素，提出相应的激励策略[美]罗伯特、欧文斯著孙锦涛等译[M].教育组织行为学,武汉：华中师范大学出版社，1987.9.P135－137.张忠山.上海市小学教师工作满意度研究[J].上海市教育科研,2000(3).周艳丽、周珂.河南省高中体育教师工作满意度现状的调查[J].广州体育学院学报,2003(4).；175 研究者运用归纳的方法，总结实践中的经验，进行的激励方法和模式的研究童乃诚.学校管理中激励方法的外延及其划分[J].安徽教育,2002(2).张凤琴.教师激励的心理保健功效[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2002(12).李浩仁.论学校管理中的教师激励[J].教学与管理,2002(12).；也有学者运用演绎的方法，将西方管理激励理论直接用于我国教师激励模式的研究中康劲松.中小学教师激励策略研究[D].东北师范大学,2004(5).唐凯欣.《我国城市中小学教师激励研究[D].湖南师范大学,2003(4).；除此以外，还有对薪酬激励、文化激励等某一激励机制研究和对青年教师、初任教师、职业学校教师等某一类教师激励的专题研究宋海宁.关于教师薪酬激励模式的构想[D].华中师范大学,2004(4).张文娟.中学教师管理中学校文化激励的分析研究[D].北京师范大学,2003(9).翁瑞军.中小学青年教师的评价与激励问题研究[D].北京师范大学,2004(5)。近几年来，对于高校教师激励的研究文献要明显多于对中小学教师的研究。这些研究也分别从不同角度，进行了比较深入的探索，这对于中小学教师激励研究，无疑也具有重大的参考价值乔锦忠.研究型大学教师激励机制[D].北京师范大学2004(6)吕航.激励与约束——对我国高校业绩津贴分配制度的实证研究[D].南京师范大学,2003(5).高楠.大学教师激励机制研究[D].北京师范大学,2003(5).。综合本人目前所能搜集到的资料，以下几个方面有待于进一步研究：1.2.2.1在研究内容上，还需对教师这一特殊职业群体进行系统的研究。中学教师是一个复杂而庞大的群体，受职业习惯、学校类别、管理风格、工作氛围、人口学特征等方面因素的影响，在激励的目的、激励的基础、激励的过程及激励的效果等方面，无论与其他职业群体相比，还是教师群体内部都存在着较大的差异，尚需进一步研究。特别是从促进教师专业发展角度研究激励还比较少，而教师专业发展既是满足教师个人最高层需要之必须，也是学校加强队伍建设、实现可持续发展之必然，教师激励的根本目的也就在于最大限度地促进教师专业发展。1.2.2.2在研究方法上，将西方的管理激励理论与中国的传统文化背景相融合方面，还显得不够成熟；在借鉴企业管理研究方法探讨学校特殊问题方面，还显得有些幼稚。而从另一个角度来看，大部分研究者基本上是从经验入手，总结归纳教师激励的经验，在理论深度和普遍意义方面有待提高。已有的实证研究，也是揭示现实状态的较多，进行本质性的因果分析的较少，采用理论与实证相结合、定性分析与定量分析相结合，综合运用多种方法进行研究等方面有待深入。1.2.2.3在研究角度上，将激励作为一个系统，一个过程的整体，从多因素互动的角度研究得还不充分。研究者从各个角度对教师激励展开研究，而对于激励的基础、激励的过程、激励的手段、激励的效果以及激励的主体特征等环节间所存在的内在联系，不同激励主客体之间的互动及其内在联系等研究的比较少。特别是应该从组织——教师双方的相互期望、感知、互动角度，从影响教师心理期望的多因素相互关系角度等方面应该做更深一步的探讨。175 1.2.3心理契约理论的研究综述近年来在西方组织行为研究和人力资源管理领域出现了一个新兴的理论——“心理契约”论，是探讨员工——组织关系的重要理论取向之一。它认为任何个人和组织总是通过至少两个纽带联结在一起，就是说在一个组织中实际上存在着两种契约关系：一种是正式的、形成文字的经济性契约，比如劳动合同、规章制度、人事组织关系等；另一种是非正式的、未写成文字的心理性契约，也就是员工个人与组织之间对相互义务及其履行情况的一种感知，是一种多层次的、动态的、难以言表的存在于所有人心里的一种相互关系。因为心理契约是隐含的，所以常常被忽视，但它实际上起着与经济性契约同等重要的作用。了解员工的心理契约，可以从互动的角度了解员工的心理需要，了解员工与组织之间的交换关系，并据以解释员工对工作的投入状况、工作满意程度、工作效率以及流动倾向。因此，心理契约研究从20世纪60年代以来就受到了组织行为学学者和管理工作者的高度重视。在管理实践中，管理者既要制定统一的制度，又要根据员工的不同情况采取有所区别的措施，以便调动各类员工的积极性；后者对于保证制度落实和提高管理效能意义重大。心理契约理论所论及的问题，实际上是一切组织中的共性问题。在教师管理激励领域引入心理契约理论对解决教师管理实践中的实际问题有着十分重要的意义。如果一名教师与学校签订了一定时间的劳务合同，但这仅仅是书面契约，严格地说只是约束了双方的劳资关系。学校在此基础上还要进一步与教职工建立起组织上的心理契约，这个契约界定了每位教师对学校投入（包括贡献和期望）的条件。教师同意给予一定的忠诚、创造力等作为交换，但他们对学校也有经济报酬以外的期望，如期望学校对自己的尊重、对自己劳动成果的认可、提供一定的发展平台、创造良好的人际环境等。同时，学校也让教师明白学校的目标与教师个人目标具有一致性。而达成这种一致性的凝聚力要靠教师与学校目标的共享度，即教师与学校的心理契约。因此，在学校对教师的管理过程中，一方面依据市场法规，以劳务合同(经济契约)的方式，确定员工与学校之间的权利、义务和利益关系；另一方面还要与教师就二者目标建立一致的共同目标，并在共同目标的基础上就核心价值观达成共识，这就是心理契约的体现。1.2.3.1心理契约概念及发展1960年，美国组织行为学家ArgyrisC.在其所著的《理解组织行为》一书中首次提出“心理契约(psychologicalcontract)”一词，用心理契约来描述员工与组织之间的关系。尽管他没有对心理契约的概念进行明确定义和对其研究范围进行界定，但他开创了心理契约研究的先河。LevinsonH(1962)在Argyris的基础上，首次明确提出心理契约的概念：心理契约是在雇佣关系中，组织与员工事先约定好的内隐的没说出来的各自对双方所怀有的各种期望,他也因为首次明确地对心理契约的概念加以界定而被公认为是提出心理契约概念之鼻祖。175 美国著名的管理学家ScheinE.H.(1980)认为心理契约是组织成员与组织之间每时每刻都存在的一组不成文的期望，主要包括员工认为的组织责任和员工责任，并强调心理契约的研究应该从两个层次去进行：个体和组织。这种划分使人们对心理契约的研究更为具体和明确，从而使以后对心理契约的研究基本上都是沿着这两个思路进行。由于上述定义都是内在地认为心理契约存在雇员个人和组织两个主体，即心理契约是雇员和组织双方对交换关系的主观理解。因而20世纪80年代后期产生了学派之间的争论。Rousseau等人提出了一个狭义的定义：心理契约即雇员个人以雇佣关系为背景，以许诺、信任和知觉为基础而形成的关于双方责任的各种信念。按照这种观点，对心理契约的定义便从两个角度的双边关系转到单一角度和单边关系的个体上。但是，HerriotP.等(1997)及后来的不少研究者将心理契约含义的研究仍然定位在个体和组织两个层次上。我国学者陈加洲(2001)将心理契约定义为雇佣双方对雇佣关系中彼此对对方应付出什么同时又应得到什么的一种主观心理约定，约定的核心成份是雇佣双方内隐的不成文的相互责任。丁容贵、张体勤(2002)认为，心理契约是指一系列相互的心理期望，这些期望是契约双方相互知觉但非明确表达的。心理契约应该包含双方的心理期望：一方是组织对员工的心理期望，一方是员工对组织的心理期望。与此同时，众多学者还提出心理契约具有主观性、内隐性、动态性等特点。在心理契约研究的过程中，不同学者用了很多相似的概念。为了把握概念的准确性，有关学者也对心理契约与其它相关领域概念的边界加以了界定，如心理契约与法律契约的边界、心理契约与经济学、社会学等学科所研究的契约的边界、心理契约与期望的边界、心理契约与组织承诺和工作满意度的边界等。1.2.3.2心理契约内容、结构和类型1.2.3.2.1心理契约的内容作为一种主观契约形式，心理契约的内容可能涉及到正式书面合同所规定的那些契约条款，但更多是非正式的、书面合同没有涉及的方面。20世纪80年代末90年代初，对心理契约内容的研究开始逐步深化。1990年Rousseau第一个从实证角度对员工心理契约内容进行探讨RousseauDM.Newhireperceptionsoftheirownandtheiremployer'sobligations:Astudyofpsychologicalcontracts.Journaloforganizationalbehavior,1990,11:389-400。研究结果发现了员工心理契约中包括7个方面的雇主责任和8个方面的雇员责任。这些项目成为后来多项心理契约内容研究的基础。1997年Herriot和Manning等以管理者代表组织，对英国各地区各行业的184名管理者和184名员工的心理契约内容进行研究HerriotPManningEG,KiddJM.Thecontentofthepsychologicalcontract.BritishJournalofManagement,1997,8:151_162175 。这是现有研究中更加罕见的一项既从双边责任又从双方视角对心理契约内容进行的全面探讨陈加洲凌文辁方俐洛．心理契约的内容、维度和类型[J]．心理科学进展，2003，11(4):437-445。后来很多心理契约内容研究大都仅从员工角度，而且要么只对组织责任，要么只对员工责任进行探讨，其中尤以对组织责任探讨的居多RousseauDM,TijoriwalaSA.What’sagoodreasontochange?Motivatedreasoningandsocialaccountsinpromotingorganizationalchange.Journalofappliedpsychology,1999,84(4):514-528陈加洲凌文辁方俐洛．心理契约的内容、维度和类型[J]．心理科学进展，2003，11(4):437-445。1.2.3.2.2心理契约的结构心理契约是一个复杂的心理结构，不少研究者对心理契约的结构维度进行分析，以期对其主要成份有一概括性的了解，由此出现了心理契约的二维、三维及多维结构说。二维结构说中最有代表性的是最早由MacneilLR.(1985)提出，Rousseau(1990)证实的交易契约与关系契约理论。许多研究直接以“交易一契约”模式为基础，对心理契约的相关问题进行探讨。二维结构说还有Kickul和Lester(2001，2002)通过对以往心理契约雇主责任的分析发现的内在契约与外在契约说、我国学者陈加洲(2001)以Rousseau的“交易一关系”契约模式为基础提出的“现实责任”和“发展责任”学说等。二维结构的划分是目前流行最广的划分方式。三维结构说中比较有代表性的是Rousseau&Tijorimala(1996)以美国注册护士为被试进行研究而提出的心理契约中包括三个维度：交易维度、关系维度、团队成员维度。此外还有Shapiro和Kessler（2000）用因素分析方法提出了交易责任、培训责任和关系责任的划分方式；Porter和Pearce等(1998)从理论上把公司对员工承诺承担的9项责任分为绩效回报、职业成长机会和对员工承诺3个维度PotterLW,PearceJL,TripoliAM,LewisKM.Differentialperceptionsofemployers'inducements:Implicationsforpsychologicalcontracts.Journaloforganizationalbehavior,1998,19:769-782。我国学者李原、郭德俊通过对我国20多家企业员工的调查研究，提出在“组织对员工的责任”和“员工对组织的责任”两个方面，均包括三个基本维度李原郭德俊．员工心理契约机构及其内部关系研究[J]．社会学研究，2005(2):151-168，即规范型责任、人际型责任和发展型责任。此外，Rousseau(2000)为了设计可用于一般心理契约评定的心理契约调查问卷(PCI)，构想出稳定、忠诚、短期交易、有限责任、动态绩效、内部发展和外部发展等七个维度RousseauDM.Psychologicalcontractinventorytechnicalreport.http://www.andrew.cmu.edu/user/rousseau/0_reports/reports.htm1,2002；Freese&Schalk（1995,1996）以荷兰员工为被试，指出组织责任包括五个方面，即工作内容、人力资源管理政策、激励政策、个人发展和社会交往Freese,C.&Shalk,R.Implicationsofdifferencesinpsychologicalcontractsforhumanresourcesmanagement.EuropeanJournalofWorkandOrganizationalPsychology,1996，5；我国学者朱晓妹、王重鸣以我国20家企业员工为被试，采用探索性因素分析的方法得出结论：心理契约的组织责任由物质激励、环境支持和发展机会三个维度构成；心理契约的员工责任由规范遵循、组织认同和创业导向三个维度构成朱晓妹王重鸣．中国背景下知识型员工的心理契约结构研究[J]．科学学研究，2005(2):118-122。175 综合起来，这部分研究目前存在的问题是契约的具体内容和因子结构不够稳定。对于这种情况有两种可能的解释。一种解释是随着当代竞争环境的剧烈变化，组织的运作方式正在发生改变，一些传统上认为属于“关系成分”、“交易成分”的内容也在发生着变化。第二种解释是社会环境、经济环境、文化因素可能会对契约的具体内容和结构造成影响。上述研究分别来自不同的文化和国家，其结论会因为总体环境的外在差异而受到影响李原．员工心理契约结构及相关因素研究[D]．首都师范大学，2002(5)。1.2.3.2.3心理契约的类型心理契约具有不同的维度，形成不同的心理契约。同时，心理契约还以不同主体类型的不同水平结合，形成不同的组合类型。研究者对此也提出了不同的划分方式：Rousseau(1995)从雇员与雇主契约期限是“长期的”还是“短期的”，以及绩效要求是“明确界定的”还是“没明确界定的”两角度、两水平进行组合，把心理契约划分为交易型、关系型、平衡型和变动型四种类型RousseauDM.Psychologicalcontractsinorganizations:Understandingwrittenandunwrittenagreements.California:Sage,I995。Shore&Barksdale(1998)根据双方的责任可以划分为四种类型。1.2.3.3心理契约违背及影响1.2.3.3.1心理契约违背的概念关于心理契约的违背，学者们还存在一定的分歧。一种观点认为，违背（violation）是员工对于组织未能履行心理契约中的一种或几种义务的认知RobinsonS.L,MorrisonE.W.(1995).Organizationalcitizenshipbehavior:apsychologicalcontractperspective.JournalofOrganizationalBehavior16:289-298.RobinsonS.L,RousseauD.M.(1994).Violatingthepsychologicalcontract:nottheexceptionbutthenorm.JournalofOrganizationalBehavior15:245-259.Rousseau,D.M.andMcLeanParks,J.M(1993),"Thecontractsofindividualsandorganizations",ResearchinOrganizationalBehavior,Vol.15,pp.1-43.；另一种观点认为，违背(violation)是一种“觉得组织背信弃义的感觉，以及深刻的心理伤痛……受害者体验到生气、愤怒、不公正感和不正当伤害RousseauD.M.(1989).Psychologicalandimpliedcontractsinorganization.EmployeeResponsibilitiesandRightsJournal2:121一139.。”针对概念上的分歧，Morrison&Rousseau(1997)进一步对心理契约违背和心理契约破裂两个概念进行了区分。心理契约破裂是指个体对于组织未能完成其在心理契约中承担的义务的认知评价；心理契约违背是一种情绪或情感MorrisonEW,RobinsonSL.Whenemployeesfeelbetrayed:amodelofhowpsychologicalcontractviolationdevelops.[J]AcademyofManagementReview1997.22:226-256.。这种对心理契约违背概念的澄清，可以称得上是心理契约违背研究的一大突破，也得到了很多研究者的认同TurnleyWH,FeldmanDC.Theimpactofpsychologicalcontractviolationsonexit,voice,loyalty,andneglect[J].HumanRelations.1999,52::895-922LesterSW,TurnleyWH,BloodgoodJM,etal.Notseeingeyetoeye:Differencesinsupervisorandsubordinateperceptionsofandattributionsforpsychologicalcontractbreach[J].JournalofOrganizationalBehavior,2002,23:39-56.TurnleyWH,BolinoMC,LesterSW,etal.Theimpactofpsychologicalcontractfulfillmentontheperformanceofinroleandorganizationalcitizenshipbehaviors[J].JournalofManagement,2003,29(2):187-206.。但在实践中如何区分二者，又产生了新的困惑。1.2.3.3.2心理契约破裂与违背的产生心理契约破裂与违背的产生机制有两个经典的模型：一是Morrison&175 Robinson提出的心理契约违背的动态发展模型，另一个是Turnley&Feldman提出的心理契约违背的差异模型。Morrison&Robinson(1997)认为心理契约未履行会产生相应的认知评价与情感反应，在两者之间存在一个复杂的解释过程。他们提出了心理契约违背的动态发展模型，认为雇员感知到心理契约违背行为须经历三个阶段：承诺未履行，契约破裂和契约违背，每一个阶段都受到不同的认知加工过程的影响.Turnley&Feldman(1999b)提出了心理契约违背的食言模型(discrepancymodel)TurnleyWH,FeldmanDC.Adiscrepancymodelofpsychologicalcontractviolations[J].HumanResourceManagementReview.1999,9:367-386。转引自：魏峰李燚张文贤．国内外心理契约研究的新进展[J]．管理科学学报，2005（10）。指出并非所有对心理契约的食言都被理解为心理契约违背，并非所有的心理契约违背都造成雇员的敌对态度和行为，并认为将食言理解为心理契约违背的影响因素主要有三个：雇员期望的来源、心理契约破裂的具体因素、食言本身的性质；心理契约违背对雇员行为的影响主要受到个体差异、组织实践、劳动力市场特征等中间变量调节。1.2.3.3.3心理契约违背的影响心理契约之所以引起学术界和企业界的共同重视，主要原因在于心理契约的违背对员工态度和行为的负面影响，以及进一步造成的组织效益的损失。过去的研究一致发现雇员对心理契约违背的认知与不良的雇员行为（包括离职行为、渎职行为）存在高度正相关；与积极的雇员行为（如工作绩效、组织公民行为、组织承诺、呼吁行为）和态度（如工作满意度、组织忠诚度）存在高度负相关。代表性的研究有Robinson&Rousseau（1994RobinsonS.L,RousseauD.M.(1994).Violatingthepsychologicalcontract:nottheexceptionbutthenorm.JournalofOrganizationalBehavior15:245-259.、Robinson,KraatzandRousseau(1994)RobinsonS.L,KraatzM.S,RousseauD.M.(1994).Changingobligationsandthepsychologicalcontract:alongitudinalstudy.AcademyofManagementJournal37:137-152.、Guzzo,NoonanandElron(1994)Guzzo,R.andNoonan,K.(1994),"Humanresourcepracticesascommunicationsandthepsychologicalcontract",HumanResourceManagement,Vol.33No.3,pp.447-62.、TurnleyandFeldman(1998)Turnley,W.H.,&Feldtnan,D.C.(1998).Psychologicalcontractviolationsduringorganizationalrestructuring.HumanResourceManagement,37,71-83、TurnleyandFeldman(1999a)Turnley,W.H.,&Feldman,D.C.(1999a).Theimpactofpsychologicalcontractviolationsonexit,voice,loyalty,andneglect.HumanRelations895-922.、TurnleyandFeldman(2000)Turnley,W.H.,&Feldman,D.C.(2000).Re-examiningtheEffectsofPsychologicalContractViolations:UnmetExpectationsandJobDissatisfactionasMediators.JournalofOrganizationalBehavior.21:25-42等。总之，过去的研究较为一致地发现，心理契约违背与不良雇员行为存在高度正相关，与积极的雇员行为和态度存在高度负相关；情景因素对心理契约违背所产生的后果具有非常重要的影响，存在明显的调节作用。1.3.研究构想与研究方法175 1.3.1研究构想本研究主要是以心理契约理论与管理激励理论为主线，通过对学校内部心理契约的探查，解释当前中学教师管理的基本状况、存在的矛盾及其内部规律，在实证研究的基础上，结合理论上的探讨，构建教师综合激励模型。实证研究主要集中在以下三个方面：研究一：结合已有的心理契约研究成果，提出教师心理契约的结构模型。通过访谈、开放式问卷调查、专家指导和预试，自编教师心理契约问卷。通过对调查结果进行统计和检验，研究了教师心理契约的内容，并提出结构模型。在此基础上，分别以性别、年龄、职称、学历、学校性质、学校所在地域、本校工作时间、从教年龄等为因素变量（控制变量）做方差分析，研究其对教师心理契约的各个维度的影响。研究二：结合已有的心理契约研究成果，提出学校心理契约的结构模型，通过自编问卷的方式，对学校管理者（校长和部分中层干部）进行调查，并对调查结果进行统计检验，研究了学校心理契约的内容并提出结构模型。在此基础上，对学校管理者对学校心理契约履行情况的认知进行分析。最后，在心理契约内容和心理契约结构两个层面上，进行心理契约双方的比较，找出其中的异同和规律。研究三：以研究一的教师心理契约问卷和已有的组织公民行为、组织承诺问卷为工具，对中学教师进行调查，了解中学教师心理契约的履行违背、公民组织行为和组织承诺的状况，并在多个人口学变量中进行差异比较。在此基础上，进一步研究教师心理契约的履行违背对教师公民组织行为和组织承诺的影响，找出目前最集中的问题和最关键的影响因素及其相互作用的规律。在三个实证研究的基础上，从教师心理契约的形成过程、内容结构、履行违背、影响因素等方面入手，结合管理激励的基本理论，构建中学教师综合激励模型，并提出相应的理论体系和实施措施。本研究的对象限定于中学教师，除特别说明之处，指具有中学教师资格、在中学直接担任教育教学工作的专任教师，且不包括中层以上管理干部和兼课与不兼课的行政、教辅和后勤人员。本研究中所涉及中学限定为公办和民办的普通全日制中学，包括初中、高中和完全中学，不包括各类成人教育学校和职业技术学校。1.3.2研究方法1.3.2.1实证定量研究方法：(1)研究对象访谈和开放式问卷调查对象：北京、河北、湖南三地8所中学的147名教师，河北、山东、重庆、江苏、湖南七所学校的18位学校校长（含副校长）。正式调查对象：研究一的被试175 为北京、河北、湖南、山东、上海等省市的18所中学的494名教师。研究二的被试为北京、河北、湖南、山东、上海等省市的23所学校和参加中国教育学会管理分会在浙江义乌和黑龙江哈尔滨召开的两次全国会议的学校校长和部分中层干部，共159人。研究三的被试为北京、河北、山东、河南、湖南、广东、重庆7个省市的35所学校和一个本科函授班的1153名教师。(2)测量工具《开放式调查问卷》（自编）《教师心理契约调查问卷》（自编）《组织心理契约调查问卷》（自编）《教师心理契约履行与违背调查问卷》（自编）《组织公民行为调查问卷》《组织承诺调查问卷》(3)统计方法与工具数据库管理（Excel2003）、描述性统计（SPSS12.0）、探索性因素分析（SPSS12.0）、验证性因素分析（Amos4）、信度效度分析（SPSS12.0）、方差分析（SPSS12.0）、T检验（SPSS12.0）、相关分析（SPSS12.0）、回归分析（SPSS12.0）。1.3.2.2理论研究、定性研究及其它研究方法对有关的理论文献进行梳理，提出研究框架和理论假设的前提，并根据实证研究结果做出理论上的分析，验证或修正理论假设，以达到理论与实践相结合。激励问题有些是可以量化的，比如教师需要、教师满意度的确定，有些是不可以量化的，如文化因素、社会心理因素等，这要求对激励的研究必须做到定性分析与定量的结合。本人一直从事学校管理工作，亲身经历了教师管理的各个环节，可以结合自己的管理实践，运用人种学方法和案例研究方法，为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。1.4结构体系与主要创新1.4.1论文结构1绪论：详细阐述问题的提出、研究的目的和意义、核心概念的确定、研究构想与研究方法、拟解决的问题和创新点以及论文的结构和流程。2基本概念与理论基础：对国内外的管理激励理论、教师激励理论和心理契约理论的相关研究成果进行梳理，在总结已取得的成绩的基础上，提出本领域研究的薄弱环节，为本文的研究指明方向。3教师心理契约的内容与结构：论述教师心理契约的理论建构，详细描述研究一的研究方法和过程，在统计分析的基础上，提出教师心理契约的中教师责任的内容与结构、学校责任的内容与结构，并进行教师心理契约在人口学变量上的差异分析。175 4心理契约双方认知差异的比较研究：首先论述学校心理契约的理论建构，描述研究二的研究方法和过程，从管理者的角度提出学校心理契约中教师责任的内容与结构、学校责任的内容与结构，分析管理者对于学校心理契约履行情况的认知，并与教师心理契约在内容和结构上进行比较，以找出双方的认知差距。5教师心理契约的履行与违背：论述心理契约违背、组织公民行为、组织承诺的有关理论，描述研究三的研究方法和过程，分析教师心理契约履行与违背、教师组织公民行为、组织承诺的现实状况，并进行人口学变量上的差异分析。然后进一步探讨心理契约的履行违背对于后两者的影响，发现目前教师管理中存在的核心问题及其内部规律。6基于心理契约的教师综合激励机制：在三个实证研究的基础上，从教师心理契约的形成过程、内容结构、履行违背、影响因素等方面入手，结合管理激励的基本理论，构建进一步优化的中学教师综合激励模型，提出进一步改善教师管理理论和措施。7结语：总结全文，并结合本研究存在的局限性，提出未来的研究方向。1.4.2可能的创新本研究主要创新点体现在以下几个方面:一、将心理契约理论应用到教师激励研究领域，并以心理契约理论为支撑，在教师激励的相关研究中，本身就具有创新性；二、将中学教师作为一个职业群体作为研究对象，在心理契约理论的相关研究中具有创新性；三、提出中学教师心理契约和学校组织心理契约的基本结构、类型及其在人口学角度的特点，揭示其内部规律；四、提出中学教师心理契约履行和违背的基本特征、后果及其在人口学角度的特点，揭示其内部规律；五、构建在学校管理实践中基于心理契约理论的综合激励模型；六、开发教师心理契约的研究工具。175 1.4.3研究流程本文的研究流程如下：阐述基本概念和基本理论，明确研究方向心理契约双方认知差异的比较研究（实证）教师心理契约违背状况及其影响研究（实证）基于心理契约的教师管理激励机制建构总结全文，找出不足，明确未来研究方向教师心理契约的内容与结构研究（实证）分析背景、提出问题、确定研究思路和与流程发现问题研究问题问题解决问题图1论文结构流程图175 2基本概念与基本理论2.1管理激励的基本概念与理论2.1.1激励的基本概念在我国古典文献中，激励一词有两层含义：一是激发、鼓励。激发就是通过某些刺激使人发奋起来。二是斥责、批评。与中文中的“激励”对应的英文是motivation，意思是动机。但是，目前的中文文献（主要是经济学文献）中也经常将英文incentive翻译成为“激励”。事实上，incentive的准确翻译是“刺激”，它与motivation一词的意义是不一样的，这两个词体现了两种截然不同的理念。Incentive将个体视为动物，个体的努力行为被视为一种对刺激的简单反应，并且这种刺激也常局限于物质刺激。motivation则与之相反，它将个体视为有多种需求的有机体，满足个体的各种需求进而调动其劳动积极性也就构成了激励的主要内容。简言之，Incentive强调的是外在于个体的诱因；而motivation强调的是内在于个体的动机。本文所说的激励与西方的motivation对应。对于激励的概念，国内外专家学者从不同角度给予了不同的理解。由于动机和激励对应的英文都是motivation，有些学者就将其看作是一种自我调节、自我发挥的主观心理状态和内在机制。实际上，这种理解是将动机与激励等同起来了。实际上，激励与动机一方面有着内在的密切联系，另一方面又有着本质的不同。动机描述的是个体行为的内在动力，它与管理行为并没有必然的联系，也不依赖管理行为而存在。激励作为一项自我管理或群体管理的职能，它属于管理行为的范畴。这种管理行为要获得成功，它必须以调动个体内在的动机力量为前提。激励与动机在内涵上有密切联系，但却不等同。因此，激励又被理解为根据社会或组织需要，调动、激发或培养人的积极性、主动性和创造性的行为导向，是组织在管理过程中的一种职能行为或管理行为。本研究所理解的激励概念，属于管理职能的范畴，是组织在管理过程中的一种职能行为或管理行为。人力资源管理理论认为，人力资源管理工作最基本的职能有三种：控制、激励、服务。人力资源的激励职能主要是指采用各种有利于调动员工积极性、主动性、创造性的措施和策略，充分挖掘人的潜能，开发人力资源，提高工作效率。从本质上讲，激励是一个incentive(刺激)与motivation（动机）相互作用的过程，是激励主体与激励客体互动的过程，是激发和培养人的工作动机，促使人为实现既定目标而175 努力的过程。尽管不同的学派对激励的含义表述有别，但其共同点都强调了激励是为每一个员工提供一种追求与达到目标的手段，以激发和培养员工动机，满足个人需要，使之产生实现组织目标的特定行为的过程。通俗的讲，激励就是“调动积极性的过程”苏东水.管理心理学（第四版）[M].上海：复旦大学出版社2002.4.P221.。2.1.2内容型激励理论2.1.2.1人际关系理论人际关系理论（人群关系理论）是美国哈佛大学管理学教授梅约在进行了著名的“霍桑实验”之后于1933年提出的。他认为，人应该是“社会人”，而不是“经济人”；人们的行为并不单纯出自追求金钱的动机，还有社会方面的、心理方面的需要；在激励中，金钱或经济刺激只具有第二位的重要性，社会心理因素则占有头等重要的地位，应该把激励的基点放在关心人、满足人的社会需要上。同时，企业中存在着以感情逻辑为行为规范的非正式组织，如果管理人员忽略工人的感情逻辑，必然会引起冲突，影响企业生产率的提高和目标的实现；管理者应该倾听职工意见，了解职工的思想感情，协调职工间的人际关系，并通过集体奖励制度培养职工的归属感和整体感。2.1.2.2需要层次理论1943年，美国心理学家马斯洛(A.H.Maslow)，首次提出了需要层次论。他把人类复杂的需要归纳为五种基本需要，并按照由低到高的顺序排成五个层次，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现的需要。他认为，在人们心理发展过程中，这五种需要是按次序逐级递升的，当下一级的需要基本满足后，上一级的需要就会出现，这时追求上一级的需要就成了驱动行为的动力。由于只要较低层需要基本得到满足，高一层需要就会出现，人们在一定时期五种需要会同时并有。不同的人以及同一个人在不同时期和条件下，五种需要的强度是不同的，其中必有一种需要最为迫切，这就是“优势需要”。马斯洛还把五种基本需要分为高低两级，其中生理需要、安全需要、社交需要属于低级需要，而尊重需要和自我实现的需要属于高级需要，高级需要主要是从内部使人满足，并且，这种需要人是永远不会完全满足的。因此，激励就不能仅从生理需要出发，只靠金钱刺激，而应以多种需要为依据来激发积极性；激励应该把不同情况下的优势需要作为激励的出发点，这样才能对人产生更大的驱动力；激励从高级需要入手进行激励，才能激发出更加稳定和持久的工作积极性。2.1.2.3双因素论175 美国心理学家赫兹伯格认为，使人不满意的因素大多是环境、条件等外部因素，包括公司政策与行政管理、监督、工作条件、薪金、安全性、人际关系和个人生活等。这类因素若解决不好，职工就会很不满意；但是这类因素处理得当，也仅能消除职工的不满情绪，并不能使人很满意，所以也就没有多大激励效果。这类因素即被称为保健因素，或称为非本质因素或情境因素。与此相反，使人感到很满意的因素基本都是工作本身的因素，包括工作上的成就感、工作成绩得到认可、工作具有挑战性、从事有发展前途的工作、担负一定责任、得到提升等。这类因素如果不理想，职工未必很不满意，但这类因素若得到改善，职工就会很满意，从而提高工作积极性。赫兹伯格的双因素论把影响人的因素分为保健因素和激励因素，实质是在说明：并不是满足人的一切需要都能够调动积极性，只有满足工作范围之内的需要，才能真正起到激励作用。2.1.2.4成就激励理论麦克莱兰(MeClelland)在50年代提出了成就激励理论。他把人的高层次需求归纳为对成就需求、权力需求和归属需求。成就需要是追求卓越、实现目标和争取成功的一种需要。具有高度成就需要的个体总是力求把事情做得更好，他们希望对工作承担责任，喜欢适度的风险，希望获得有关其工作绩效的迅速而具体的反馈。权力需要是指对名誉、责任、影响力和控制他人能力的关注。具有高度权力需要的人偏好领导职位，同时也通常被他人视为有效领导者。归属需要是建立友好和亲密的人际关系的欲望。具有高度归属需要的人喜欢与他人建立密切友好的关系而且更喜欢合作而非竞争的环境。2.1.2.5“ERG”理论美国耶鲁大学的克雷顿·奥尔德弗(Clayton.Alderfer)于60年代在马斯洛的需求层次理论的基础上，提出了一种新的人本主义需要理论。他认为，人们共存在3种核心的需要，即生存（Existence）的需要、相互关系（Relatedness）的需要和成长发展(Growth)的需要，因而这一理论被称为“ERG”理论。人在同一时间可能有不只一种需要起作用；如果较高层次需要的满足受到抑制的话，那么人们对较低层次的需要的渴望会变得更加强烈。生存需要是指生理方面生存的需要，类似于马斯洛理论中第一、二层次的需要；交往需要是进行人际沟通和社会交往方面的需要，类似于马斯洛理论中第三、四层次的需要；成长需要是指个人自我发展方面内在本能的一种欲望，类似于马斯洛理论中第五层次的需要。但是，奥尔德弗同时也认为这三个层次更应被视为一个连续的整体而非严格的等级层次，他也不认为只有当低层次的需要获得满足后，高层次的需要才能激励行为，需要的产生也并非只是由于缺乏。2.1.3过程型激励理论2.1.3.1期望理论期望理论是，美国心理学家弗鲁姆(VictorH．Vroom)于1964年提出的。他认为，一个目标对人的激励程度受两个因素影响：一是目标效价，指人对实现该目标有多大价值的主观判断。而效价高低的实质，在于该目标能否满足人最迫切的需要以及满足的程度如何。二是期望值，指人对实现该目标可能性大小的主观估计。员工如果相信目标的价值并且看到如何做才能有助于实现目标时，他们就因此受到激励而工作以达到既定的目标。激励是个人寄托在一个目标的预期价值与他对实现目标可行性看法的乘积，用公式表述为：175 激励力（M）＝效价（V）×期望值(E)从这个公式可以看出，只有当期望值(Expectancy)和效价(Valence)都高时，激励程度(Motivation)才会高，这两个因素若有一个低，整个激励程度必定是低的。在这一基本观点基础上，弗鲁姆又作了进一步分析，他认为作为激励手段的目标有两个层次，第一层目标是工作标准或劳动定额；第二层目标是达到工作标准后所能得到的奖酬。因此，期望值也有两层含义：一是达到工作标准可能性的大小；二是达到工作标准后得到奖酬的可能性大小。作为职工来说，一般是把实现第一层目标当作实现第二层目标的工具或手段。于是，弗鲁姆又提出了第三个影响因素——工具性或关联性（Instrumentality），即只有当工作绩效与奖酬紧密关联，工作取得绩效就一定会得到相应的奖酬时，目标才有激励作用，职工才会有积极性。所以，期望理论在西方被简称为“VIE理论”。2.1.3.2目标设置理论60年代末，美国管理学家洛克（E.A.Locke）和休斯（C.L.Huse）等人又提出了目标设置理论，进一步分析了影响目标激励作用的各种因素。概括说来，主要有三个因素：(1)目标难度适中。有一定难度的目标比容易达到的目标更能激发人的行为，取得更好的工作绩效。但目标的难度必须适中，难度太大的目标会使人望而生畏，丧失信心。因此，应把目标控制在既有较大难度，又不超出人的承受能力这一水平上。(2)目标的具体性。洛克等人认为，目标应制定得明确、具体，笼统空泛、抽象性的目标，对人的激励作用不大。而能够观察和测量的具体目标，可以使人明确奋斗方向，并准确了解自己的差距，这样才能有较好的激励效果。(3)目标的可接受性。一个目标对于其接受者来说，必须是可接受的，可以完成的。只有当职工接受了企业目标，并与个人目标协调起来时，目标才能发挥应有的激励功能。(4)个人参与目标的设置。让个人参与目标设置有助于个人更清楚地了解目标，更易于达到目标。此外，个人参与目标的设置，增强了他的组织归属感，从而更能激发他的工作动机，取得更好的工作绩效。2.1.3.3公平理论期望理论和目标设置理论是围绕目标这个环节展开对激励过程的研究的，而美国心理学家亚当斯（J.S.Adams）则是从奖酬这个环节入手于1963年提出了公平理论。他认为，作为激励环节的奖酬，能否真正起到激励作用，并不取决于奖酬本身或奖酬的绝对值，而是取决于人的公平感。只有人们认为奖酬很公平时，奖酬才能起到应有的激励作用。否则，人的积极性就会受到挫伤。而人的公平感又取决于两个比较，一是把自己现在付出和奖酬与自己过去进行纵向的、历史的比较；二是把自己的175 付出和奖酬同他人进行横向的、社会的比较。在这两个比较中，如果比值相等，人就感到公平，因而心情舒畅、工作努力。否则，就会产生不公平感。尤其是在横向比较中，如果自己的比值低于他人，就会满腹怨气，导致各种消极行为。而且提出了6种消极行为的具体表现。公平理论的模式是：0p／Ip＝0c／Ic式中，0p代表一个人对他所获报酬的感觉，Ip代表一个人对他所做投入的感觉；0c代表这个人对某比较对象所获报酬的感觉，Ic代表这个人对比较对象所做投入的感觉。2.1.3.4行为矫正型激励理论行为矫正型激励理论主要研究人的行为结果对目标行为选择的反作用，通过对行为结果的归因来强化、修正或改造员工的原有行为，使符合组织目标的行为持续反复地出现。（1）强化理论：强化理论是美国的心理学家和行为科学家斯金纳、赫西、布兰查德等人于50年代提出的一种理论。他提出了一种“操作条件反射”理论，认为人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为，这就是强化理论，也称为行为修正理论。（2）归因理论：美国心理学家伯纳德·韦纳（BernardWeiner）于1974年提出以成败行为的认知成分为中心的归因理论。该理论认为，成就动机的本质是认知过程而不是情绪预期。即个人对下一次任务的选择、持续努力的时间、热情程度等如何取决于先前的成功与失败。也就是说，归因是成就动机的决定因素。2.1.4综合激励理论2.1.4.1波特－劳勒综合激励模式波特(Porter)和劳勒(Lawler)1968年提出“综合激励模式”，认为激励是外部诱因、个体内部动因、行为表现和行为结果相互作用统一的过程。不同类型的激励对不同的人具有不同的作用和效果。该模式说明了激励模式的各个因素，特别是它将内在激励与外在激励结合起来，并在传统报酬与满足感之间引进了“公平报酬”这个中间变量，揭开了员工在获得奖酬后仍感到不满的原因。他们围绕行为与绩效问题提出了三个影响因素：一是角色概念，即对自己担当的角色和应起作用的理解。一个人有了向目标努力的动机，同时还必须具有明确的角色概念，这样才能表现出正确恰当的行为，进而取得相应绩效，否则就会出现无效甚至错误行为。所以管理者应注意端正职工的角色概念。二是能力，一个人的努力最终能否取得理想的绩效，要受到其能力的制约和影响，因此，管理者应根据职工的能力安排工作任务，同时也应注意培养提高职工的能力。三是工作环境，一个人的努力和能力，只有在良好的工作环境和条件中才能得以充分发挥，并取得应有的工作绩效，否则就会受到程度不同的限制。所以，管理者应努力为职工提供和创造良好的工作环境和条件。2.1.4.2罗伯特·豪斯综合激励模式175 罗伯特·豪斯（RobertHouse)在双因素理论和期望理论基础上于1977年提出了一个综合激励模式，把内外激励因素有机的结合起来。内在激励包括工作本身提供的效价和工作绩效产生的效价及其期望值；外在激励包括工作完成带来的各种外在报酬的效价。他把几类激励理论综合起来，把内外激励因素都归纳进去，用公式可以简单的表示为：激励力量＝任务内在激励＋任务完成激励＋任务结果激励豪斯的综合激励模式强调了任务本身效价的内激励作用，突出了完成工作任务内在的期望值与效价，兼顾了因任务完成而获取外在奖酬所引起的激励，对管理人员有极大的启迪，即要提高员工的积极性，必须从内、外激励两个方面入手。2.2心理契约的基本概念和理论2.2.1心理契约概念提到契约，人们常常想到那些明确的、正式的、具有法律效力的协议和文件。的确，随着社会的规范化和法制化，这种契约已在当代社会普遍存在。它通过把契约双方的责任与义务明确界定出来，对各方的行为进行约束，也对各方的权利予以保护。员工要为自己的组织做出贡献，组织要对员工的贡献给予回报。但是组织与员工之间这种正式的书面契约所能包括的内容是有限的，不可能反应出员工与组织相互之间责任与义务的所有内容。除了这种正式的、书面化契约以外，在每一个员工的内心里都有一本账，上面详细记录着自己应该为组织付出什么，付出多少，组织应该给自己回报什么，回报多少。这种契约由于存在于人们的内心中，而不是以正式形式表现出来，所以被称之为“心理契约”。实际上，无论何时，人与人之间只要建立关系，他们之间就会产生某种契约（无论是有形的，还是无形的；书面的还是口头的；外显的还是内隐的）。如果说技术是校正人与自然关系的手段，而契约正是调整社会关系的手段，人类文明主要是借助了这两种力量。可以说，契约是社会中联系人与组织的纽带，心理契约就是这些契约形式中的一种。自从1960年，美国组织行为学家ArgyrisC.首次提出“心理契约(psychologicalcontract)”一词以来，各研究者对心理契约的概念提出了不同的观点。总体上来说，现在的心理契约存在广义和狭义的两种理解。广义的心理契约是雇佣双方基于各种形式的(书面的、口头的、组织制度和组织惯例约定的)承诺对交换关系中彼此义务的主观理解；狭义的心理契约是雇员出于对组织政策、实践和文化的理解和各级组织代理人做出的各种承诺的感知而产生的、对其与组织之间的、175 并不一定被组织各级代理人所意识到的相互义务的一系列信念。此概念的本质特征就是对建立在承诺基础上的相互义务的主观感知，这在两种界定中都得以体现。到目前为止，两种视角的研究同时在进行，但是基于狭义心理契约基础上的研究要多于广义基础上的研究。对于心理契约的研究维度，不同学者也有不同的看法，有的认为心理契约是一种期望，也有的认为心理契约是义务认知。我国学者陈加洲，方俐洛和凌文辁认为心理契约不应该仅仅是期望。如果是一种脱离企业实际，完全以自己认知作为依据的期望，其实是一种“奢望”，这样的期望是脱离员工与企业之间交互性的。他们指出:区分心理契约与期望的一个关键问题是必须认识到并不是所有的期望都是契约的，尽管所有的心理契约都属于契约双方将要以某种方式来行动的期望。它不仅包含以要约承诺方式产生的信念，而且包含其它以推理或描述为基础而建立起来的信念陈加洲方俐洛凌文辁．心理契约的测量与评定[J]．心理学动态，2001(3):253－257。本研究认为，既然心理契约是一种契约关系，显然需要包括当事人双方才能构成这种关系，而且双方的相互作用会进一步影响到契约内容的发展、调整与变化。因此，对于完整的心理契约研究内容来说，应包括两个水平(或两个角度)，即员工的心理契约（即员工对于相互责任的认知和信念系统）和组织的心理契约（即组织对于相互责任的认知和信念系统）。教师心理契约，是相对于学校组织来说的。本研究从个体水平上，研究教师对于教师与学校相互责任的认知和信念系统。包括两个方面的内容，即教师对自己责任和学校责任的认知信念。组织心理契约，是在学校组织中相对于教师来说的，是指学校对于教师与学校相互责任的认知和信念系统，也包括两个方面的内容，即教师对学校的责任和学校对教师的责任。本研究中以学校管理干部等学校组织的代理人为研究对象。2.2.2心理契约特点2.2.2.1主观性正式契约要经双方反复协商，达成一致，并要以明了直白的方式表达出来，契约的内容应是双方的共识。但心理契约是一种主观期望，是对双方责任和义务的主观感知，而不是相互责任这一事实本身，个体对于他与组织之间的相互关系是自己的体验和见解，往往会造成自己的期望与组织的解释不一致，个体的心理契约可能与雇佣契约的内容不一致，也可能与其他人或第三方的理解和解释不一致(Morrison和Robinson,1997)。2.2.2.2内隐性正式契约是可以看见的，外显的，组织和员工之间都十分明确；而心理契约通常并没有明文的规定，而是以心理期望的方式埋藏在契约双方的内心深处，组织与员工之间都并不能对对方的心理契约非常明了，而只明白自己的心理契约。由于一方面契约双方的期望，包含的内容是非常复杂多样化的，自己很难准确完整地表达出来，另一方面双方在博弈的过程中，有些内心的想法，碍于各种因素往往是难以言表的，有时让对方明白自己的心理契约，还会是不利的。因此，主体并不轻易暴露自己的心理契约。2.2.2.1动态性175 正式的雇佣契约一般来说是相当稳定的，很少发生改变，即使发生改变也必须经双方协商后才能生效。但心理契约相对而言处于一种不断变更的状态，它的内容不仅受个人、组织、经济、政治和文化等因素的影响，而且还会随时间和条件的变化而变化，具有时代的特点。任何有关组织运作方式的调整，都会对心理契约产生影响。员工主观上觉察到的任何公平或不公平感，也会影响他们对于心理契约内容的修订。波特·马金(2000)研究发现，人们在一个组织中工作的时间越长，心理契约所覆盖的范围也就越广，同时在员工与组织之间的关系中，相互期望和责任的隐含内容也就越多。Meuse,Bergmann和Lester(2001)指出：心理契约会随时间的推移而发生变化，尤其是在一个较长的时间跨度内。2.2.3心理契约结构作为一种主观契约形式，心理契约的内容可能涉及到正式书面合同所规定的那些契约条款，但更多是非正式的、书面合同没有涉及的方面。而且，由于心理契约不仅受个人、组织、经济、政治和文化等因素的影响，而且还会因时代的不同而不同，具有很强的动态性。研究者发现：随着时代的变化，心理契约在关注焦点、契约形式、契约基础、雇主责任、雇员责任等方面已与过去有所不同HiltropJM.Thechangingpsychologicalcontract:thehumanresourcechallengeofthe1990s.Europeanmanagementjournal,1995,13:286-294，见表1：表1过去心理契约与现在心理契约的比较特征过去的契约现在的契约关注的焦点契约的形式建立的基础雇主的责任雇员的责任契约关系职业生涯管理工作保障，持续工作，忠诚有结构的，可预期的，稳定的惯例，公平，社会公正，社会经济地位稳定持续，工作保障，培训，职业规划忠诚，持续工作，参与，绩效达标，遵从权威正式的，大多要经由中介机构来代理组织的责任，由人事部门规划和推动获得在组织内的螺旋式发展交易性，可雇佣性无结构的，灵活的，可协商的市场驱动，交易性，能力，技能，附加价值对附加价值(利益的)公平回报务实，创新，有提高绩效表现的能力，良好的绩效表现个人有权对他们在公司内或公司外的行为负责个人的责任，经由个人技能的培训提高获得在组织外的螺旋式发展对于心理契约结构维度的研究，出现了心理契约的二维、三维及多维结构说。基于对中国文化背景和教师职业特征的分析，本研究主要以心理契约的二维结构和三维结构学说为基础。2.2.3.1二维结构说(1)交易契约与关系契约该结构最早由Macneil175 LR.(1985)提出，认为契约关系中包括交易型和关系型两种成分。Rousseau(1990)用典型相关分析对所调查的129名MBA毕业生心理契约的7项雇主责任和8项雇员责任进行维度分析，证明了心理契约的二维结构说。其中第一维度反映的是雇员以加班、职责外工作为代价，以换取组织提供的高额报酬、绩效奖励、培训和职业发展，是以经济交换为基础的契约关系，称为“交易契约”(transactionalcontract)；第二维度反映的是雇员以长期工作、忠诚和愿意接受内部工作调整为代价，以换取组织提供的长期工作保障，是以社会情感交换为基础的契约关系，称为“关系契约”(relationalcontract)。1995年，Rousseau对交易契约和关系契约的特点作了如下描述RousseauDM.Psychologicalcontractsinorganizations:Understandingwrittenandunwrittenagreements.California:Sage,1995。见表2：表2交易契约与关系契约的特点交易契约关系契约契约特点1.现时的金钱交易2.基本激励因素为具体的经济条件3.个人对工作的有限投入4.封闭的时间模式：如季节性雇佣，工作2或3年5.只对非常具体的条件予以承诺6.没有灵活性，如要改变，需对契约进行协商7.运用现有的技能，没有发展8.对条件有清晰界定，他人也能理解1.有经济交易，也有情感投入2.相互依赖和相互吸引的程度高，涉及个人、家庭生活等宽泛的条件3.相当多的雇员投入(如针对公司需要的技能，长期的职业发展)和雇主投入(如广泛的培训)4.开放的关系模式和时间模式5.有成文的，也有不成文的契约条款(一些条款是超过契约时限的)6.在契约期限内动态地，主动地进行改变7.全面的人事关系（如成长、发展等)8.主观的内隐的条件约定，他人较难理解Robinson等(1994，1995，1996)对员工心理契约中的雇主责任进行因素分析，结果也提取了两个因素。第一个因素包括高额报酬、绩效奖励、提升和发展等与物质交换有关的契约项目，称之为交易契约。第二个因素包括长期工作保障、职业发展、培训等与社会情感交换有关的契约项目，称之为关系契约RobinsonSL,RousseauDM.Violatingthepsychologicalcontract:Nottheexceptionbutthenorm.Journaloforganizationalbehavior,1994,15(3):245-259RobinsonSL,MorrisonEW.PsychologicalcontractsandOCB:TheeffectofunfulfilledobligationsoncivicvirtuebehaviorJournaloforganizationalbehavior,I995,16(3):289-298RobinsonSL.Trustandbreachofthepsychologicalcontract.AdministrativeScienceQuarterly,1996,41(4):574-599。Millward和Hopkins(1998)以Rousseau的“交易—关系”模式为基础，通过对英国不同地区、企业及企业的员工心理契约维度进行分析，MillwardLJ,HopkinsLJ.Psychologicalcontracts,organizationalandjobcommitment.JournalofAppliedSocialPsychology,1998,28(16):1530-1556Rousseau和Tijoriwala(1999)对护士心理契约中护士责任进行分析，结果也都得到了“交易契约”和“关系契约”175 两个因素RousseauDM,TijoriwalaSA.What’sagoodreasontochange?Motivatedreasoningandsocialaccountsinpromotingorganizationalchange.Journalofappliedpsychology,1999,84(4):514-528。总之，自1990年Rousseau提出“交易契约与关系契约”理论以来，“交易一关系”维度模式在西方国家其中主要是美国和英国得到了一定程度的检验，许多研究直接以“交易一契约”模式为基础，对心理契约的相关问题进行探讨。(2)内在契约与外在契约交易契约与关系契约究竟是一个契约维度连续体上的两极，还是两个不同的维度呢？MacNeil和Rousseau认为，它们是一个契约连续体上的两极。但是，如果它们是一契约连续体上的两极，那么这两种契约应该是高度负相关的，即一个人如果在交易契约上得高分，那么应该在关系契约得低分MillwardLJ,BrewertonPM.Psychologicalcontracts:employeerelationsforthetwenty-firstcentury?Internationalreviewofindustrialandorganizationalpsychology,2000,15:1-61。然而，Millward和Hopkins的研究结果发现，它们是中度的负相关。雇员在报告有一个高关系契约存在的同时，也报告有一个高的交易契约MillwardLJ,HopkinsLJ.Psychologicalcontracts,organizationalandjobcommitment.JournalofAppliedSocialPsychology,1998,28(16):1530-1556的存在。Kickul和Lester(2001，2002)通过对以往心理契约雇主责任的分析发现，所有心理契约内容都涉及两个基本的允诺：一是与工作完成有关的，一是与工作性质有关的。通过246名在职MBA学员11项雇主责任的因素分析，结果提取了外在契约(extrinsiccontract)和内在契约(intrinsiccontract)两个因素。外在契约涉及雇主所做的与员工工作完成有关的允诺，如灵活的工作时间、安全的工作环境、有竞争力的工资和奖金。内在契约涉及雇主所做的与员工工作性质有关的承诺，如工作自我选择、自主决策、自我控制、从事挑战性工作、提供组织支持、参与决策、有发展机会等MillwardLJ,HopkinsLJ.Psychologicalcontracts,organizationalandjobcommitment.JournalofAppliedSocialPsychology,1998,28(16):1530-1556。(3)现实责任与发展责任我国学者陈加洲(2001)以Rousseau的“交易一关系”契约模式为基础，对我国贵州地区1000多名不同行业的员工进行了调查，结果发现了在组织和员工两个方面都存在类似于交易成分和关系成分的两个因子。不过，由于文化的差异，我国员工的心理契约内容与西方有所不同。为区分起见，研究者将这两个因子命名为“现实责任”和“发展责任”。组织的现实责任和发展责任分别指组织为员工担负的维持员工当前和长期正常工作生活所必须的面向现在的责任义务；员工现实责任和发展责任分别指员工为组织担负的维持组织当前和长期正常活动所必须的面向现在的责任义务陈加洲凌文辁方俐洛．企业员工心理契约的结构维度[J]．心理学报，2003，35(3)：404－410。175 二维结构的划分是目前流行最广的划分方式，相同之处在于它们都是对契约责任特征的认识，其内容相互包含、相互渗透。其中交易契约、外在契约和现实责任属于保障员工与组织关系存在的必要责任。如果不存在这些责任，那么员工与企业之间就无现实的双边关系可言。而关系契约、内在契约和发展责任则属于保障双边关系延续的充分责任。如果不存在这些责任义务，那么员工与企业的双边关系就不可能得到有效的发展。不同之处在于它们对心理契约结构维度揭示的角度不同。“交易—关系”契约是从契约责任的物质经济基础或社会情感基础来探讨，“内在—外在”契约是从契约责任与工作活动的关系来揭示，而“现实一发展”责任主要是从契约责任的目的性和时效性方而来认识。2.2.3.2三维结构说(1)交易责任、培训责任和关系责任Shapiro和Kessler（2000）用因素分析方法对英国703名经理和6953名普通职员9项雇主责任进行分析，得到3个因素ShapiroJC,KesslerL.ConsequencesofThepsychologicalcontractfortheemploymentrelationship:ALargescalesurvey.Journalofmanagementstudies,2000,17:903-930。第一个因素包含与相同行业员工有相同的报酬、相同的福利，报酬与责任挂钩，随着生活水平的提高增加工资等与经济物质有关的组织责任，称为“交易责任”(transactionalobligations)；第二个因素包含必要的工作培训，新知识、新技能培训和组织支持等与员工知识和能力增长有关的责任，称为“培训责任(trainingobligations)；第3个因素包含长期工作保障和良好职业前景等与员工个人前途有关的责任，称为“关系责任”(relationalobligations)。(2)绩效回报、职业成长机会和对员工承诺Porter和Pearce等(1998)从理论上把公司对员工承诺承担的9项责任分为绩效回报、职业成长机会和对员工承诺3个维度PotterLW,PearceJL,TripoliAM,LewisKM.Differentialperceptionsofemployers'inducements:Implicationsforpsychologicalcontracts.Journaloforganizationalbehavior,1998,19:769-782。绩效回报包含公开的赏识和绩效奖励；职业成长机会为提供有意义、有兴趣和具挑战性的工作，提供发展机会，工作自主、负责；对员工承诺为至少一年的工作保障，效益好加工资，参与决策，决策中考虑员工利益等。他们以这些维度和内容对4家公司的300多雇员进行了问卷调查，但没做维度分析。(3)交易维度、关系维度和团队成员维度Rousseau&Tijorimala(1996)以美国注册护士为被试进行研究，提出心理契约中包括三个维度：交易维度(transactionaldimension)、关系维度(relationaldimension)、团队成员维度(teamplayerdimension)。其中交易维度指组织为员工提供经济和物质利益，员工为组织承担基本的工作要求。二者之间的互换关系是有限的和有形的，其内容更多以书面合同为基础；关系维度指员工与组织之间关注于广泛的、长久的、未来发展方面的联系，彼此为对方的事业发展和成功承担责任。团队成员维度指员工与组织(或团队)之间重视人际支持与关怀，强调良好的人际环境的建设Rousseau,DM&Tijoriwala.Perceivedlegitimacy&unilateralcontractchanges:Ittakesagoodreasontochangeapsychologicalcontract.SymposiumattheSIOPmeetings,SanDiago,1996,April.。Lee,C&TinsleyCH(1999)进行的一项跨文化研究中，探索了香港与美国工作小组中的心理契约结构。发现在“员工的责任”和“组织的责任”175 中均支持Rousseau等人提出的三种成分说：关系成分、交易成分、团队成员成分。另外，研究者对两种文化进行了对比，结果表明，香港被试比美国被试更强调社会交往、人际联系这一成分，而美国被试比香港被试在交易成分上得分更高。研究者进一步指出，在中国文化背景下个体所形成的心理契约中，与他人的联系、对他人的关注与帮助是不可忽视的一个成分。同时，个体也期望从归属的组织中，得到尊重与关怀，建立人际之间的联系Lee,C&Tinsley,CHPsychologicalnormativecontractsofworkgroupmemberintheUSandHongKong..WorkingPaper,1999。(4)规范型责任、人际型责任和发展型责任我国学者李原、郭德俊通过对我国20多家企业员工的调查研究，提出在“组织对员工的责任”和“员工对组织的责任”两个方面，均包括三个基本维度李原郭德俊．员工心理契约机构及其内部关系研究[J]．社会学研究，2005(2):151-168：其中，组织对员工的责任包括：以企业对员工提供的经济利益和物质条件为基础的规范型责任。以企业给员工提供良好的人际环境和表现人文关怀为基础的人际型责任和以企业给员工提供的事业发展空间为基础的发展型责任。员工对组织的责任包括：以员工在企业中遵守规章制度、行业规范、完成基本的工作要求为基础的规范型责任；以员工为企业创造良好的人际环境为基础的人际型责任和以主要表现为员工愿意在工作中付出更多努力，自觉承担角色外的工作任务，通过优异的工作和业绩对企业做出贡献为基础的发展型责任。2.2.4心理契约类型心理契约具有不同的维度，形成不同的心理契约。同时，心理契约还以不同主体类型的不同水平结合，形成不同的组合类型。研究者对此也提出了不同的划分方式：2.2.4.1交易型、关系型、平衡型和变动型Rousseau(1995)从雇员与雇主契约期限是“长期的”还是“短期的”，以及绩效要求是“明确界定的”还是“没明确界定的”两角度、两水平进行组合，把心理契约划分为交易型、关系型、平衡型和变动型四种类型RousseauDM.Psychologicalcontractsinorganizations:Understandingwrittenandunwrittenagreements.California:Sage,I995，这四种类型的特征及举例见表3。Rousseau（2002）又发表了《心理契约调查技术报告》，对这四种类型的心理契约作了进一步的阐述：(1)关系型((Relational):长期的基于信任和忠诚的雇佣与被雇佣关系，薪酬并不是紧密与绩效挂钩，而是来源于参与组织或者说是由于存在这种关系。(2)平衡型(Balanced):雇佣关系是动态的，以雇主是否提供了足够的薪水和员工是否得到发展职业生涯机会为基础。薪酬是建立在绩效或者是对组织贡献的基础上的。(3)交易型(Transactional):雇佣关系是短期的，主要是建立在经济交换基础之上，具体的，狭窄义务的，工人有限参与组织。(4)变动型(Transitional):临时的，对组织变化的反应知觉。175 表3Rousseau的心理契约四类型及特征(1995)李原郭德俊．组织中的心理契约[J]．心理利学进展，2002，10(1):83-90绩效要求明确界定的没有明确界定的契约期限短期的交易型:(如圣诞节期间商店临时雇员的心理契约)1.明确的和确定的契约条款2.易离职或高离职3.低成员承诺4.自由达成新契约5.完全用不着学习6.高的整合或认同变动型:(如机构精减期间或组织合并、重组期雇员的心理契约)1.模糊的和不确定的契约条款2.高离职或易终止3.不稳定长期的平衡型:(如高卷入度团队成员的心理契约)1.高团队承诺2.高的整合或认同3.正进行开发活动4.相互支持5.有动力关系型:(如家族企业成员的心理契约)1.高团队承诺2.高清晰承诺3.高的整合或认同4.稳定而且，在每一个维度下面，又包含有数量不同的子维度。如图2所示：图2心理契约的几个维度动态绩效忠诚稳定短期不确定外部可雇佣性内部发展狭窄不信任侵蚀175 2.2.4.2高—高型、高—低型、低—高型和低—低型Shore&Barksdale(1998)关注于心理契约中员工与组织之间相互关系的特点，根据双方的责任可以划分为四种类型，见表4。研究还发现，平衡型(高一高，低一低)比不平衡型(高一低，低一高)更为常见，这为社会交换理论提供了实证依据。高一高型契约关系在职业发展、组织情感承诺、组织支持感方面均明显高于其它三组，在离职意向上明显低于其它三组。可以明显看到这种类型的契约关系对于员工对组织的态度和行为的积极影响ShoreLM,BarksdaleK.Examiningdegreeofbalanceandlevelofobligationintheemploymentrelationship:Asocialexchangeapproach.Journaloforganizationalbehavior,1998,19:731-744。：表4Shore和Barksdale的心理契约四类型(1998)组织责任高低员工责任高高一高型(平衡型I)组织责任高，员工责任高高一低型(员工投资过度型)组织责任低，员工责任高低低一高型(员工投资不足型)组织责任高，员工责任低低一低型(平衡型II)组织责任低，员工责任也低2.2.5心理契约产生员工心理契约的形成过程受到一系列因素的影响，这些因素从总体上可以划分为两大类：来自于组织和社会环境方面的外部因素和来自于个体的内部因素。两种因素经过个体心理编码的处理过程，形成心理契约Rousseau,D.PsychologicalcontractsinOrganizations:UnderstandingWrittenandUnwrittenAgreement.SAGEPublications,1995。2.2.5.1外部因素(1)社会环境：包括社会文化、社会规范、社会道德和法律等要素，构成了一个社会中的人们对于责任、义务、权力的广泛理解和信念，是心理契约的形成背景和操作条件。(2)组织信息：包括组织招聘录用人员的许诺、组织高层人士的公开陈述、组织政策描述、组织的社会信誉和形象、员工对各级组织成员的言行观察等等。从信息源的角度来看，形成心理契约的最初信息或来自书面文件，或来自口头沟通，或来自行为观察；有的是直接陈述的，有的是间接理解的。不过，即使对于那些似乎建构在客观或事实基础上的内容（如政策文件），对于不同员工来说，可能理解也是不相同的。(3)社会线索：社会线索是来自于组织中的同事或团队成员的信息。它们在心理契约的形成过程中具有三个方面的作用：提供契约形成的信息、传递对于契约条目理解的群体一致性社会压力、影响个体对于组织活动的解释。175 2.2.5.2内部因素内部因素指的是个体自身的一些具体特点，它们会影响到个体对于组织信息的理解和使用。性别、教育背景、工作经历、工作年限等客观因素都会影响到个体的信息加工过程。同时，一些个性上的主观因素，如职业动机、责任意识等也会影响到心理契约内容的形成。例如：在职业上高雄心和高抱负的人更强调高薪与勤奋工作之间的交换，而在职业上低雄心与低抱负的人更看重对企业的忠诚与工作稳定性之间的互换Rousseau,D.Newhireperceptionsoftheirownandtheiremployer'sobligations:astudyofpsychologicalcontracts.JournalofOrganizationalBehavior,1990,11。2.2.5.3心理编码相对于外界传输的信息而言，个体实际接收到的信息和个体对于这些信息的解释方式，对于契约的形成有着更大影响。心理编码就是个体对于组织提供的信息进行认知加工的过程。通过对相互责任、义务、权利的心理编码，员工便形成了存在于内心世界中的心理契约。可见，心理契约的核心内容并非现实中的相互责任，而是人们对于现实中的相互责任的认知。在这些信息中，有的十分明显且易于操作，如薪酬体系；有的则具有模糊性，如关注员工个人发展，这些内容在心理编码过程中很容易受到其它因素的影响。2.2.5.4阶段模型Rousseau认为心理契约的形成可以区分为不同的阶段或时期，其中员工在加入组织之前所拥有的关于工作、职业和组织的信念等“图式”对于个体心理契约的形成有重要的影响作用。而且在雇佣过程中，双方对于彼此相互权利义务、利益关系的沟通和承诺以及随后员工做出的比较和验证等都影响着心理契约的发展与完善。由此，她提出了一个比较完整的心理契约四个阶段的形成模型：雇佣前阶段(pre-employment)、招聘阶段(recruitment)、早期社会化阶段(earlysocialization)和后期经历阶段(laterexperiences)。每一阶段都有相应的行为和信念对心理契约形成产生影响RousseauDM.Schema,promiseandmutuality:ThebuildingblocksofthepsychologicalcontractsJ}.JournalofOccupationalandOrganizationalPsychology,2001,74:511-542.，如表5所示。表5心理契约形成的阶段(Rousseau,2001)雇佣前阶段招聘阶段早期社会化阶段后期经历阶段职业化标准社会化信念积极的承诺交换雇佣双方对“信号”的评价继续的承诺交换雇佣双方积极的信息搜索组织内多资源的信息搜索继续的承诺交换雇佣双方消极的信息搜索组织简化社会化过程对现存心理契约的更改除此以外，Dunahee&Wangle认为心理契约的产生和维持主要分为三个阶段：一是雇佣175 前对交换关系的谈判是形成心理契约的基础；二是工作过程中，心理契约的再定义，即员工与主管在工作中的沟通使心理契约清晰化或重新理解；三是保持契约的公平和动态平衡，即当组织或者个体的任何一方主观感觉到契约不公平时，往往会单方面做出某些行为以促使契约的收支平衡，从而出现一个契约的“纠正环路”来保持自己的公平感。当不能调整或者调整过速时，就会有一方拒绝契约魏峰李炎炎张文贤．国内外心理契约研究的新进展．管理科学学报,2005（10）：82－88。Turnlev&Feldman认为构成雇员心理契约的期望主要有三种形式：一是组织代理人向他们做出的具体承诺；二是他们对组织文化和日常实践的感知；三是他们对组织运作的特殊(经常是理想化的)期望TurnleyWH.FeldmanDC.Adiscrepancymodelofpsychologicalcontractviolations[J].HumanResourceManagementReview1999.9:3l7-38l。2.2.6心理契约违背2.2.6.1心理契约违背的概念心理契约与经济契约不同，它不是固定的内容和条款，也没有严格的规定和表现形式，其结构内容可能会随时间和条件的变化而变化。员工和组织在互动中受到不利于构建心理契约的因素的影响，或者当员工觉得自己满足了组织的要求，尽到了自我责任之后，而自己心理契约的基本内容(如心理期望、承诺等等)得不到组织的满足或在一定程度上没有得到满足时，员工就会感到自己受到了不公平的待遇，会对现有的关系感到不满意，就会产生心理契约违背或破裂。关于心理契约的违背，学者们还存在一定的分歧。为了澄清这些分歧，Morrison&Rousseau(1997)进一步对心理契约违背（violation）和心理契约破裂（breach）两个概念进行了区分。心理契约破裂是指个体对于组织未能完成其在心理契约中承担的义务的认知评价，它的基础是员工对于契约双方相互承诺的内容与实际提供的内容的比较；心理契约违背是一种情绪或情感，指的是个体在组织未能充分履行心理契约的认知基础上形成的一种情绪体验，其核心是愤怒情绪MorrisonEW,RobinsonSL.Whenemployeesfeelbetrayed:amodelofhowpsychologicalcontractviolationdevelops.[J]AcademyofManagementReview1997.22:226-256.。但在实践中如何区分二者，又产生了新的困惑。本研究认为，心理契约的破裂与违背的差别并非认知评价与情绪体验的不同，而是体现在关系主体对另一方履行契约条款的程度和内容的认同上。当关系主体认为另一方严重违背承诺，尤其是没有履行那些重要的、核心的契约条款时，就会产生契约破裂的认识；而当关系主体认为条款没有得到有效履行的程度较轻，或那些契约条款仅仅是一些不重要的内容时，产生的就是契约违背的认识。契约的违背和破裂可以看作是同一维度上的不同阶段。这里需要说明的是，教师心理契约的履行与违背，不是指教师一方履行和违背契约，而是从教师角度出发，教师对于学校履行或违背承诺的认知。或者说在教师心理契约中，教师对于学校满足教师期望程度的认知。2.2.6.2心理契约破裂与违背的产生心理契约破裂与违背的产生机制有两个经典的模型：一是Morrison&175 Robinson提出的心理契约违背的动态发展模型，另一个是Turnley&Feldman提出的心理契约违背的差异模型。Morrison&Robinson(1997)认为心理契约未履行会产生相应的认知评价与情感反应，在两者之间存在一个复杂的解释过程。他们提出了心理契约违背的动态发展模型，认为雇员感知到心理契约违背行为须经历三个阶段：承诺未履行，契约破裂(breach)和契约违背（violation），每一个阶段都受到不同的认知加工过程的影响，模型具体如图3：警惕性显著性关系性质心理成本规模重要性生动性不确定性感知到承诺未履行心理域限比较过程利己的偏见感知到的契约破裂契约违背解释过程社会契约公平性判断归因结果评价没有能力不愿意拒绝契约理解不一致认知差异复杂性/模糊性沟通图3心理契约违背的动态机制模型（Morrison&Robinson,1997）Turnley&Feldman(1999b)提出了心理契约违背的食言模型(discrepancymodel)TurnleyWH,FeldmanDC.Adiscrepancymodelofpsychologicalcontractviolations[J].HumanResourceManagementReview.1999,9:367-386。转引自：魏峰李燚张文贤．国内外心理契约研究的新进展[J]．管理科学学报，2005（10）。指出并非所有对心理契约的食言都被理解为心理契约违背，并非所有的心理契约违背都造成雇员的敌对态度和行为，并认为将食言理解为心理契约违背的影响因素主要有三个：雇员期望的来源、心理契约破裂的具体因素、食言本身的性质；心理契约违背对雇员行为的影响主要受到个体差异、组织实践、劳动力市场特征等中间变量调节，如图4。175 其中，雇员期望的来源主要有三个：做出特定许诺的组织代理人、员工对组织文化和操作实践的感知以及员工关于组织运作的理想化观念；心理契约破裂的具体因素包括薪酬水平、绩效工资、额外福利、工作稳定、培训与发展、晋升机会及工作本身等较多获得员工和管理者认同的心理契约构成要件，但这些要件对不同员工的价值是有差异的；食言本身的特征包括许诺与所得回报之间的差异幅度、对过度奖赏和奖赏不足的权衡、许诺与差异发生的时间差和知觉到的差异的原因等。心理契约破裂的具体因素食言本身的特征雇员反应：离职；减少职内绩效；减少职外绩效；反社会行为雇员期望的来源将食言理解为心理契约违背调节变量：个体差异；组织实践；劳动力市场特征图4心理契约违背的食言模型（Tumley&Feldman，1999）2.2.6.2心理契约违背的影响心理契约之所以引起学术界和企业界的共同重视，主要原因在于心理契约的违背对员工态度和行为的负面影响，以及进一步造成的组织效益的损失。过去的研究一致发现雇员对心理契约违背的认知与不良的雇员行为（包括离职行为、渎职行为）存在高度正相关；与积极的雇员行为（如工作绩效、组织公民行为、组织承诺、呼吁行为）和态度（如工作满意度、组织忠诚度）存在高度负相关RobinsonS.L,KraatzM.S,RousseauD.M.(1994).Changingobligationsandthepsychologicalcontract:alongitudinalstudy.AcademyofManagementJournal37:137-152.Guzzo,R.andNoonan,K.(1994),"Humanresourcepracticesascommunicationsandthepsychologicalcontract",HumanResourceManagement,Vol.33No.3,pp.447-62.Turnley,W.H.,&Feldtnan,D.C.(1998).Psychologicalcontractviolationsduringorganizationalrestructuring.HumanResourceManagement,37,71-83Turnley,W.H.,&Feldman,D.C.(1999a).Theimpactofpsychologicalcontractviolationsonexit,voice,loyalty,andneglect.HumanRelations895-922.Turnley,W.H.,&Feldman,D.C.(2000).Re-examiningtheEffectsofPsychologicalContractViolations:UnmetExpectationsandJobDissatisfactionasMediators.JournalofOrganizationalBehavior.21:25-42。Turnley&Feldman(1999b))概括已有研究，提出了员工对心理契约违背的反应模型，Turnley,W.H.&Feldman,W.C.ADiscrepancyModelofPsychologicalContractviolation[J].HumanResourceManagementReiew,1999,9(3):367-386如图5：调节因素个体差异：情感、公平感、正直性组织实践：程序公平和交互公平、补偿措施、工作关系质量劳动力市场状况：离职成本、员工可替代性、有吸引力的替代工作心理契约违背员工反应：离职；降低职内绩效；降低职外绩效；反社会行为图5员工对心理契约违背的反应模型心理契约违背发生后，员工的反应基本可以概括为四类：175 离职、降低职内绩效、降低职外绩效（主要是组织公民行为）、反社会行为（包括打击报复、破坏、偷窃、攻击等）。心理契约违背与行为反应之间的联结受到个体差异、组织实践和劳动力市场状况的影响。就个体特性而言，那些心境比较消极悲观的个体，公平感意识比较强的个体一旦体验到违背，就会倾向于做出消极的反应方式。就组织实践来说，如果造成差异的原因是公平的程序，并且组织以一种尊重的方式告知员工，或者采取一系列补救措施，又或者员工与主管保持着高质量的工作关系，那么员工就不大可能采取消极的反应方式。从外部的劳动力市场状况来看，如果离职成本较高，员工可替代性高，有吸引力的工作机会选择少，那么员工也不太可能采取消极的反应方式。总之，过去的研究较为一致地发现，心理契约违背与不良雇员行为存在高度正相关；与积极的雇员行为和态度存在高度负相关。但是，情景因素对心理契约违背所产生的后果具有非常重要的影响，存在明显的调节作用。175 3教师心理契约的内容与结构3.1理论构想与假设3.1.1研究目的激励过程是以激发和培养员工动机，满足个人需要为基础，以产生特定行为（绩效）并对行为实施奖酬为中间环节，以个人获得满足（或得到约束）而进一步激发新的更强烈的动机（或收敛某些动机）为终结的循环往复的过程。从心理契约角度讲，教师心理契约即教师对于自己与学校相互责任的认知和信念系统，是教师激励的基础。只有了解教师心理契约的内容与结构，才有可能有的放矢，采取针对性的措施，形成有效激励。本章的研究目的就是探究中学教师心理契约的基本内容和结构，比较不同教师群体之间心理契约的异同，以明确中学教师有效激励的基础。具体包括教师对自己责任义务的感知、教师对学校责任义务的感知、人口统计学角度的教师群体对双方责任义务感知的异同和不同性质学校教师间对双方责任义务感知的异同。3.1.2理论构想3.1.2.1传统观念对中国员工心理契约的影响目前，大部分心理契约的研究结果都是以美国、英国等西方国家员工为被试的，对于受古老东方文化传统影响的中国员工来说，传统观念对其心理契约也会产生很大的影响。(1)强调等级和人际关系。中国文化是一种伦理本位或者关系本位的文化，在某种意义上，中国社会是一个具有等级结构的大亲属系统。每个人、每个家庭，都在这个亲属等级序列中有一个位置，对领导、对长者、对权威的服从几乎可以反映在工作生活的任何一个角落。同时，人们对于家庭般的归属感的需要也更加强烈，社会关系、人际关系就像一张大网，成为维系中国社会运行的一个重要角色。正是由于社会交往与人际关系在中国文化中的重要作用，在工作组织中，中国人就比较看重人际关系和人情和谐，为了避免人际冲突宁可做出一定的妥协，甚至可以以损失一定的工作利益或个人利益为代价来换取人际关系的和谐。这就决定了中国员工对于参与管理、工作自主等方面可能就相对弱一些，而对于人际交往、人际关系的需求就会更强烈。这一点，从LEE(1999)的跨文化实证研究中也可以看到，在心理契约的内容上，香港被试对社会交往和社会联系方面的责任关注更高，美国被试对交易责任的关注更高Lee,C&Tinsley,CHPsychologicalnormativecontractsofworkgroupmemberintheUSandHongKong.WorkingPaper,1999。175 (2)强调集体主义和大局意识。中国的传统文化注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的思想，推崇仁爱原则，倡扬厚德载物和人际和谐，倡扬忠诚与回报。多年来，我国一贯倡导的社会主义道德的一项基本原则就是主张国家利益、集体利益、个人利益三者统筹兼顾，个人利益服从集体利益。而且由于“左”的思潮的影响，过分强调集体利益高于个人利益和个人对集体的绝对服从而忽视了个人利益的实现。因此长期以来，人们形成了一种具有较高服从倾向的心理契约。在企业中，这种心理契约形成了员工对组织的深厚感情，认同组织目标。当个人利益与企业利益发生冲突时，要对自己的私欲进行高度自我控制，按企业的意志行动，以求企业的昌盛、延续和发展。(3)追求工作的稳定安全和组织归属。建国后的中国企业和组织，一直实行高度集中的计划经济体制。时至今日，很多企事业单位虽然外在形式上都进行了适应市场经济体制的改革，但制度层面上很多传统逻辑依然起主导作用，很多组织特别是行政事业单位，以协调和谐和生存延续为最终理想、稳定压倒一切的状态仍没有改变。在这种组织环境中，人们的那种“长治久安，丰衣足食”的思想根深蒂固，效率和效用观念淡薄，追求稳定的心理契约仍然占主导地位。人们在择业时，更多考虑的是组织能否给自己一份稳定的工作和福利待遇。而且他们一旦找到一个有稳定收入的职业，就不会轻易变动工作，这种追求稳定的心理契约往往带来较高的员工忠诚，同时也不可避免地带来效率低下。(4)不患寡而患不均，追求绝对公平。孔子曰：“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。” （《论语·季氏》。），虽然对于孔子这段话的解释有诸多不同观点，但是多年来，平均主义思想在人们头脑中是根深蒂固的。“我可以不计较自己挣了多少钱，但我绝不容忍坐在自己对面的人每月比我多拿几块钱”就是这种思想的真实写照。应该肯定的说，公平是人类社会永恒的追求，也是贯穿于社会主义道德的基本思想。但由于物质利益需求是人们的首要需求，因此员工心理契约的核心内容仍是利益分配的公平。对利益分配公平的要求必然首先要求的是利益分配结果的公平，在公平形成机制长期不健全的情况下，单纯的追求结果公平很容易形成分配上的绝对平均主义。只讲结果不讲过程的不完整的公平思想仍然具有长期而深远的影响。3.1.2.2转型期中国员工心理契约的变化市场经济制度的建立和经济全球化发展，使中国员工所处的内外环境都发生了巨大的变化，这种变化反映到意识形态上就是价值观和思想观念的变化，传统的心理契约也会随之发生改变。心理契约的变化不仅包括员工对组织责任期望的变化，也包括员工对自己责任期望的变化。(1)功利主义原则凸现主导地位。市场经济明确界定产权的前提条件，必然要求人们在市场经济的运行中始终有明确的功利意识和追求功利的目的。175 现代企业制度，产权明确界定，为人们追求最大的经济利益提供了基础和保障，也激发了人们追求功利的积极性和创造性，形成了人们追求经济利益的心理契约，员工期望企业能够提供较高的薪酬和较好的福利待遇。生理需求是人的第一需求，人们都追求更体面、更舒适的生活，其基础就是经济收入。人们要求从工作中得到稳定回报，是理所当然的。经济利益作为人类的基本生理需求，在社会主义市场经济条件下，仍然是激励员工首要的而且是十分重要的条件。同时，经济收入也体现出一个人的社会价值，帮助他能够承担更多的家庭和社会责任。(2)强调工作中的自我价值实现。在经济全球化的今天，主体主义、人本主义的价值观要求建立一种新的发展模式，其中心就是突出人的发展。人的发展不仅要使人的基本需要得到满足，而且要使人的自由和自我价值得到实现。自我实现的需求是人的最高需求，经济越发展，人们的生活水平越提高，人们对高层次的需求就越强烈。在现实生活中如科技人员、教师、管理干部和员工等，都有着强烈参与工作的要求，都希望在工作上有所成就，在事业上有所建树，实现自己的理想或抱负。这一方面表现为希望自己担当的工作与自己的知识和能力相适应、工作带有挑战性、负有更多责任的胜任感，另一方面表现为从事创造性的活动并取得成功的成就感。尤其是在改革开放以后成长起来的年轻一代，这一特点尤为明显。(3)以过程和结果的双重标准来衡量公平。现代市场经济的中心课题是优化选择机制。随着市场经济的深化，这个中心课题更加凸显出来，而公平合理的程序或过程正是改善选择的条件和效果的有力工具。人们形成追求过程公平的心理契约是市场经济深化发展的必然。与此同时，人们并没有摒弃传统心理契约中所追求的结果公平，最终形成了对过程与结果公平的双重追求。在整个市场经济追求双重公平的大环境影响下，人们对企业的期望也从追求绝对的公平分配转向追求公平合理的企业制度，用程序的公平来推动结果的公平。人们的收入分配差距逐渐拉大，效率优先，兼顾公平成为这一时代的主流。(4)竞争意识加强，注重能力提高。人才的自身能力与素质决定着其是否成功，人才开始进入“能力时代”。人才市场化对人才竞争力的要求越来越高，传统的用人机制开始被改变，人才走向市场，在你情我愿中进行选择。在人才市场上，用人单位的眼光开始投向那些有能力有特长的人。“市场的竞争就是人才的竞争”，对任何一个组织来说都是如此。市场对人才能力要求的提高、组织对人才能力要求的提高双管齐下，驱使着人们将心理契约从学历至上转向能力至上，从稳定中求安逸到竞争中求生存，开始追求自身能力的不断提高。这是员工对自身责任的期望，他源于社会、组织对员工素质的期望，体现了组织与员工心理契约的互动关系。3.1.2.3教师职业群体的特殊性(1)教师的人格特点。教师人格指的是教师作为教育职业活动的主体，在其职业劳动中形成的优良的情感意志、合理的智能结构、稳定的道德意识和个体内在的行为倾向性王荣德:《教师人格论》，科学出版社2001年版，第22页。175 。教师人格，大多认为是师德的简称，因为师德是教师人格的核心因素。不过，从教师承担的社会重任、社会角色地位和社会对教师人格的期望以及众多优秀教师的素质表现，不难看出：教师人格已远远超出了教师职业和一般道德范畴，它不仅含有师德，也含有世界观、人生观、价值观、政治立场和态度、学识风范和行为等，并将社会上普遍需要的这些优良品格、思想、情操、才学、气质等集于一身，在教书育人的过程中展现出来，这就是融入了职业理想、职业情感、职业规范和道德以后的人格。换言之，教师人格应该是全社会的表率。(2)教师的劳动价值取向。管理心理学把价值取向定义为“在多种情景中指导人们行动和决策判断的总体信念王重鸣:《管理心理学》，人民教育出版社2001年版，第121页。”。人的价值取向是在生活和工作环境中学习和经历的产物，同时又影响着人们对生活和工作的态度。所以，教师的劳动价值取向的形成就是在教师的教育教学活动中，并影响着教师的劳动态度。教师劳动是一种特殊的工作。教师的劳动对象是活生生的人，是正在成长中的青少年。社会劳动中没有任何劳动的对象能像教师的劳动对象有如此的复杂性。从劳动内容和任务来讲，教师的工作不仅要教书，而且要育人，要使学生身心健康得到发展，内容很丰富，任务很复杂，。从劳动方式来看，教师要用自己的知识、智慧、人格魅力在劳动中去影响学生。教师对学生来说是知识的传播者、智慧的启迪者、情操的陶冶者。从劳动时间和效果来看，教师教育的效果不是立竿见影的，需要长期的工作，其教育影响也是长期的，有时老师一句不经意的话会影响学生一辈子。综上所述，教师的劳动是一种复杂的脑力劳动，又是一种长期性和长效性的劳动，更是一种伟大的“精神生产”。教师的劳动性质决定了教师的劳动是一种奉献性的劳动，教师的劳动价值取向也更多地指向社会，指向与学校目标的统一，即劳动目的就是为了培养人。这种劳动是“心”的劳动。同时，在这个复杂而长期的过程中，包含了学生的成长、教师的自我完善和学校目标的实现，这个过程需要长期的稳定和协调，需要教师与学校之间保持稳定和谐的关系。(3)教师的需要特点。借鉴马斯洛需要层次论进行分析，教师的需要表现出以下特点：A.物质需要的简朴性。物质需要在人类各种类型与层次的需要中有不可动摇的基础性地位。对知识型、文化型的教师来说，物质生活需要同一般人的物质生活需要一样，也包括衣食住行、医疗保健、劳动环境、生活环境。教师对经济待遇如福利、工资、住房等也比较关注，但教师对物质生活的需要主要是为了能更好地从事教育教学活动，其精神文化的需要的重要性相对高于其他阶层。B.发展需要的稳定性。相对其他社会部门的劳动者而言，教师的发展需要似乎更加突出，而且具有稳定的性质。首先，早在接受师范训练的时期，教师就已认识到自己将来的责任就是发展学生，所以必须先发展自己。其次，教育实践不断强化教师的发展需要，不断更新的教学内容，迫使教师不断学习、扩大自己的知识范围。第三，学校得天独厚的发展条件，也使教师的发展需要不断的满足的成为可能。C.175 自尊需要的迫切性。教师的社会地位和价值观，决定了他们具有敏感的自我意识、具有洁身自好的优良秉性，从而形成了强烈的自尊心、自信心和自强心。他们非常关心自己的劳动和人格是否受到学生和社会的认识和尊重，自己的创造性工作能否得到领导的尊重、体谅和理解。D.成就需要的强烈性。作为教师，大多数有较高的文化素养，追求事业上的成功和自我价值的实现。他们在成就上的需要通常不表现为惊天动地的业绩，而在于获得日常工作中的愿望实现感、任务完成感、专业成就感和探讨新事物的创造感。教师的需要更多的是偏重“尊重”、“自我实现”和“发展”。而这些需要的满足是不能仅仅依靠书面上规定的权责义务就能得到保证的，因为物质的东西可以用书面来呈现，可精神上的需要、心理上的约定却是不能以文字的形式体现的，而要通过心理契约来体现。3.1.2.4我国教师心理契约三维结构的理论构想根据已有心理契约的研究成果、相关的管理激励理论和对于我国传统文化观念、转型期员工的心理变化以及教师职业特点的分析，我们认为，我国教师的心理契约结构为三维结构是比较合适的。(1)心理契约的三维结构理论1996年，Rousseau&Tijorimala以美国注册护士为被试进行研究，第一次比较系统的提出心理契约包括三个维度：交易维度、关系维度、团队成员维度。其中交易维度指组织为员工提供经济和物质利益，员工为组织承担基本的工作要求；关系维度指员工与组织之间关注于广泛的、长久的、未来发展方面的联系，彼此为对方的事业发展和成功承担责任；团队成员维度指员工与组织之间重视人际支持与关怀，强调良好人际环境的建设Rousseau,DM&Tijoriwala.Perceivedlegitimacy&unilateralcontractchanges:Ittakesagoodreasontochangeapsychologicalcontract.SymposiumattheSIOPmeetings,SanDiago,1996,April.。Lee,C&TinsleyCH(1999)在一项跨文化研究中，探索了香港与美国工作小组中的心理契约结构。进一步指出，香港被试比美国被试更强调社会交往、人际联系这一成分。在中国文化背景下个体所形成的心理契约中，与他人的联系、对他人的关注与帮助是不可忽视的一个成分。同时，个体也期望从归属的组织中，得到尊重与关怀，建立人际之间的联系Lee,C&Tinsley,CHPsychologicalnormativecontractsofworkgroupmemberintheUSandHongKong..WorkingPaper,1999。这为我们在中国文化背景下研究员工的心理契约，提供了借鉴。2000年Shapiro和Kessler对英国703名经理和6953名普通职员9项雇主责任进行分析，也得到了交易责任、培训责任和关系责任三个维度。我国学者李原、郭德俊通过对我国20多家企业员工的调查研究发现，在“组织对员工的责任”和“员工对组织的责任”两个方面，均包括三个基本维度：规范型责任，人际型责任，发展型责任李原郭德俊．员工心理契约机构及其内部关系研究[J]．社会学研究，2005(2):151-168。其中，组织对员工的规范型175 责任以企业对员工提供经济利益和物质条件为基础，人际型责任以企业给员工提供良好的人际环境和表现人文关怀为基础，发展型责任以企业给员工提供事业发展空间为基础。员工对组织的规范型责任以员工在企业中遵守规章制度、行业规范、完成基本工作要求为基础，人际型责任以员工为企业创造良好的人际环境为基础，发展型责任主要表现为员工愿意在工作中付出更多努力，自觉承担角色外的工作任务，通过优异的工作和业绩对企业做出贡献。这进一步为本研究在理论上提供了支撑。(2)管理激励的相关理论梅约提出的人际关系理论认为，人是“社会人”，应该把激励的基点放在关心人、满足人的社会需要上。马斯洛的需要层次论把人类复杂的需要归纳为五种基本需要，并按照由低到高的顺序排成五个层次，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现的需要，说明员工的心理契约可能不仅仅包含两个维度，应该或可能还有化分出多种维度的可能性。克雷顿·奥尔德弗的新人本主义需要理论（又称“ERG”理论）认为，人们共存在3种核心的需要，即生存需要、相互关系需要和成长发展需要。生存需要是指生理方面生存的需要；交往需要是进行人际沟通和社会交往方面的需要；成长需要是指个人自我发展方面内在本能的一种欲望。同时，阿尔德弗也认为这三个层次是一个连续的整体而非严格的等级层次。他不认为只有当低层次的需要获得满足后，高层次的需要才能激励行为，需要的产生也并非只是由于缺乏。阿尔德弗的ERC理论吸收了马斯洛的需要层次理论和赫兹伯格的激励—保健理论的精华，对于人类需要的研究成果与实际情况更为接近，在解释工作行为中的激励问题方面，更具说服力，与心理契约的维度划分最为接近。这也就成为本研究的另一个重要的理论依据。(3)我国教师心理契约的三维结构框架受社会环境、文化传统、职业特征等方面因素的影响，我国教师除有着作为人类共有的心理需求，又应该有其特殊的地方。特别是在人际关系、社会交往、归属尊重等方面，与西方国家员工存在明显不同。因此，我们认为我国教师的心理契约，单纯以“交易责任”和“关系责任”的二维结构来划分，就显得有些牵强，不能体现中国员工的特点，而且这里的“关系”与我们所说的“关系”，在概念上也是明显不同的。再者，教师职业具有明显特殊性，一方面它是以人为劳动对象，另一方面劳动成果的实效性又很长；一方面属于知识性员工，有着更高的心理追求，另一方面需要和谐的人际关系，依靠集体合作来完成工作任务。由此，以李原、郭德俊提出的心理契约三维结构说、管理激励的需要层次和“ERG”理论为基础，研究我国教师心理契约结构。即：教师对学校的责任包括三个维度，即岗位责任——教师要遵守学校规章制度、圆满完成教育教学工作、维护学校利益；人际责任——教师与同事、与领导要保持良好的人际关系，互相尊重、互相帮助；发展责任——教师要关心学校发展，为学校发展献计献策，自觉主动的学习业务，提高水平，并能够积极的承担学校需要的临时性工作。学校组织对教师的责任包括三个维度，即经济责任——175 学校按照办学规范的要求，为教师提供相应的工作环境、工作条件，并提供与贡献相符合的工资福利待遇和奖惩；人际责任——学校给教师提供良好的人际环境和合作氛围，尊重教师劳动，关心教师生活，让教师能够心情舒畅的工作；发展责任——学校给教师提供学习培训的机会，充分发挥教师潜能，帮助教师提高专业水平，促进教师专业发展。3.1.3研究假设1．在教师心理契约中，教师责任包括岗位责任、人际责任和发展责任三个维度。2．在教师心理契约中，学校责任包括经济责任、人际责任和发展责任三个维度。3．教师心理契约在不同年龄、性别、学历、职称等人口学因素上有显著差异。4．教师心理契约在地区之间、城乡之间、公办民办学校之间存在显著差异。3.2问卷编制与施测3.2.1搜集参考相关问卷通过网上检索、查阅文献、联系相关学者的方式，搜集相关问卷及编制方法，进行分析整理。主要问卷包括：Hui,C.,Lee,C.andRousseau,D.M.的《心理契约调查问卷》（PCI）Hui,C.,Lee,C.andRousseau,D.M.PsychologicalcontractsinChina:Investigatinginstrumentalityandgeneralizability,JournalofAppliedPsychology,2004,volume89(2),311-322、李原、郭德俊的《企业——员工关系调查问卷》李原员工心理契约的结构及相关因素研究[D]首都师范大学2002，5、李晓的《心理契约调查问卷》李晓中学教师心理契约结构、类型及违背效应研究[D]曲阜师范大学2005，4、陈加洲等人研究员工心理契约维度时所采取的方法陈加洲凌文辁方俐洛．企业员工心理契约的结构维度[J]．心理学报，2003，35(3)：404－410、余琛的《心理契约的访谈、调查问卷》余琛员工心理契约与持股计划研究[D]浙江大学2003，6等。3.2.2访谈和开放式问卷调查深入学校对中学教师进行访谈和开放式问卷调查，以了解当前教师是如何理解自己和学校关系的。被访谈的147名教师分布在北京、河北、湖南三地的8所中学，基本情况如下：男性67人，女性80人；初中教师58人，高中教师89人；大专学历7人，本科及以上学历140人；初级职称43人，中级职称63人，高级职称41人；25岁以下26人，26－35岁63人，36－45岁42人，46岁以上16人。访谈和开放式问卷调查的内容包括：(1)您觉得自己与学校的关系是怎样的？(2)您认为：身为学校的一员，教师对学校应该做些什么？(3)您认为学校对教师应该做些什么？从内容上来说，就是说，在理想情况下，您认为学校应该对您履行哪些义务？175 (4)您是否觉得自己在学校有一些期望没有得到满足?具体的说有哪些经历?您当时有何感受或者您的反应是怎么样的？(5)其他，请补充。同时，还包括人口学调查项目。3.2.3问卷设计与预试3.2.3.1项目归类、汇总对访谈和开放式问卷调查得到的项目进行归类、汇总，得到各类契约项目的频次和重要性排序。3.2.3.2参阅文献查阅《教育法》、《义务教育法》、《教师法》等法律文件，参考搜集到的心理契约调查问卷，初步整理出教师责任28项，学校责任35项。3.2.3.3征求意见征求有关专家、资深校长、有经验教师和本专业同学们的意见，删除缺乏代表性的项目，合并整合内容相近的项目，最后得出教师责任22项，学校责任25项，并以此为基础，设计预试问卷。3.2.3.4预试问卷结构预试问卷包括三部分：第一部分是人口学问卷，包括性别、年龄、职称、最高学历、学校性质、学校所在地域、本校工作时间、从教年龄、目前任教情况、校内职务层次和学校名称（自愿）。采用选择填空题的形式出现。第二部分和第三部分分别是教师责任问卷（22项）和学校责任问卷（25项），均采用Liket式5点量表：1＝几乎没责任、2＝有一些责任、3＝有中度责任、4＝有很大责任、5＝完全有责任。指导语为：“下表列出了一组教师对学校（或学校对教师）所应负的责任和义务。对于您当前所在的学校，无论根据双方的协议，还是习惯上的认知，您认为教师为学校（或学校为教师）应该承担这些责任和义务的程度如何？请在项目右侧的5点量尺上进行选择，责任程度越大，分数越高，并在相应数字代号上打“√”。3.2.3.5预试。预试选择了北师大良乡附中、河北省定兴县天宫寺中学、河北省涞水一中、北师大株洲附中进行，共发放问卷180份，收回有效问卷145份。被试基本情况如下：男性64人，女性81人；初中教师55人，高中教师90人；大专学历27人，本科及以上118人，初级职称43人，中级职称62人，高级职称40人；25岁以下29人，26－35岁55人，36－45岁43人，45岁以上18人。本次预试采用现场集体测验和委托分散测验结合的方式进行。委托测验时，对委托人详细交代了施测要求，并要求委托人向被试说明作答要求。完成全部问卷一般不超过20分钟。175 3.2.3.6预试结果预试的数据管理和统计分析采用Excel2003和SPSSFORWINDOWS11.0版进行。(1)教师责任问卷预试结果A.描述统计，见表6：表6教师责任问卷预试各项目平均分和标准差项目MS项目MS项目MS项目MSQB14.63.676QB74.78.651QB134.75.521QB194.011.067QB23.631.160QB84.61.728QB144.26.888QB203.741.135QB34.72.609QB94.50.843QB154.24.974QB213.891.149QB44.72.684QB103.071.373QB164.71.642QB224.57.806QB54.48.755QB114.18.991QB174.08.993QB64.43.864QB124.53.737QB183.571.27预试结果的描述统计显示，教师责任得分最高的前五个项目依次是：遵守教师职业道德和社会公德、按时完成学校的教育教学工作、总结学习，不断提高自身业务水平、处理好自己与领导的关系、遵守学校各种规章制度和规范。这说明教师对于本职工作、自我发展和上下级关系，还是比较看重的。而平均分低于4分的也有五项，由低到高依次是：不支持与本校有竞争关系的学校、主动承担本职工作以外的事情、为同事提供工作生活上的帮助、协调处理学校领导与教师之间的矛盾、关心学校，参与学校决策和管理。这一方面可能是题目表述不严谨，造成填答时的混乱，另一方面，教师们对于与自己没有直接关系的事情，表现出了较少的关注，认为这些事情是不属于或者很少属于自己的职责范围。B.探索性因素分析将教师责任问卷预试结果中重要性程度较低的五项删掉，然后对教师责任问卷进行探索性因素分析（主成分分析，方差最大旋转，按因子特征值大于1的标准抽取），数据显示，KMO=0.886,Bartlett'sTest=1489.218，df＝136，Sig.＝.000，表明数据适合做主成分分析。提取三个因素，各观测变量在潜变量上的负荷情况如表7所示。在此基础上，我们进一步将个别有相近意义的项目合并，如：将“注意维护本年级组（或教研组）的形象”与“在各种场合积极维护学校形象”合并，将因子负荷较低的QB11——“在本年级组（或教研组）中起表率作用”删除，最后保留15项，作为正式问卷。经进一步做因素分析，提取三个因素，各变量的因子负荷均在0.50以上，方差解释率分别为26.207％、18.896％、18.652％，总解释率为63.755％。表7预试中各观测变量在潜变量上的因子负荷（教师责任）175 项目号因素1因素2因素3QB07.805QB08.799QB16.731QB04.697QB09.621QB22.612QB05.566QB03.722QB01.674QB12.634QB13.620QB06.539QB11.495QB14.834QB15.770QB17.766QB19.620(2)学校责任问卷预试结果A.描述统计，见表8：表8学校责任问卷预试各项目平均分和标准差项目MS项目MS项目MS项目MSQC14.61.710QC84.65.630QC154.10.981QC224.31.901QC24.61.614QC94.46.773QC163.961.195QC234.65.750QC34.44.897QC104.34.868QC174.45.841QC244.21.978QC44.50.783QC114.38.844QC184.221.030QC254.66.701QC54.43.956QC124.65.741QC194.061.039QC64.57.675QC134.43.848QC204.14.979QC74.65.663QC144.66.603QC214.021.070组织责任得分最高的五个项目依次是：尊重教师的人格和自尊、尊重教师的工作权利和专业自主、提供相应的福利待遇（假期、医保、老保等）、公正合理的工作绩效评价与奖励、保障教师的正常休息。得分最低的五个项目，由低到高依次是：解决家属就业和子女入学的困难、提供住房等良好的个人生活条件、帮助教师处理同事之间的矛盾、提供有意义、富有挑战性的工作、鼓励教师参与学校的决策与管理。这说明教师对于受到尊重、合理待遇和保证休息是最为看重的，这也许是目前管理中暴露问题最多的地方。而对于个人家庭生活方面的问题，教师们则认为学校在这方面责任要小，而且对于工作的挑战性和参与管理，则表现出175 了较低的期望，应该说这也是教师们普遍追求稳定心态的真实反映。但是，另一方面也应该看到，在教师心目中，学校方面的责任还是很多的，所有项目得分都很高，不少教师在所有项目上都选了最高分，这一方面反映出教师们对于学校拥有较高的期望值，在很多问题上学校应该承担更多的责任；另一方面，也可能有部分教师对学校管理现状不满意，发泄不满的情绪，这些在访谈过程中有明显的反映。另外，也有部分教师表现出填写上的随意性，这将在下一步的正式调查中，引起注意。B.探索性因素分析将学校责任问卷预试结果中，重要性程度最低的五个项目删除，然后对学校责任问卷进行探索性因素分析（主成分分析，方差最大旋转，按因子特征值大于1的标准抽取），数据显示，KMO=0.907，Bartlett'sTest=1830.834，df＝190，Sig.＝.000，表明数据适合做主成分分析。提取了三个因素，方差解释率分别为21.503％、17.910％、16.971％，总解释率56.384％。各观测变量在潜变量上的负荷情况如表9所示。表9预试中各观测变量在潜变量上的因子负荷（学校责任）项目号因素1因素2因素3QC10.726QC06.723QC07.704QC11.664QC03.615QC04.576QC09.547QC17.485QC14.458QC24.763QC22.758QC23.721QC25.671QC13.540QC01.769QC05.700QC12.592QC08.564QC18.495QC02.493删掉因子负荷较低的QC14尊重教师的人格和自尊、QC17鼓励教师教育教学的改革创新、QC02具有和谐的上下级关系、QC18175 提供个人提升、加薪机会四项，保留16项，作为正式问卷。经进一步做因素分析，提取三个因素，各变量的因子负荷均在0.50以上，各因素方差解释率分别为23.342％、21.710％、18.610％，总解释率为63.662％。3.2.4正式调查正式问卷结构与预试问卷相同，第一部分是人口学问卷，采用选择填空题的形式出现。第二部分和第三部分分别是教师责任问卷（15项）和学校责任问卷（20项），对各选项进行重新排序，均采用Liket式5点量表。指导语和做答方式也同预试一样。正式调查选择了北京市北师大良乡附中、河北省定兴县一中、天宫寺中学、涞水一中、涞水二中、湖南省北师大株洲附中、株洲市三中、株洲市七中、株洲市十三中、湖南潇湘双语学校、湘乡壶天中学、湘乡七中、攸县明阳中学、浏阳关口中学、山东省曲阜师范大学附中、上海市建平中学、同济大学附中等学校进行，共发放问卷650份，收回问卷573份，其中有效问卷494份。被试基本情况如表10：表10正式调查有效问卷被试基本情况性别男女任教情况初中高中213281307187年龄20－25岁26－35岁36－45岁45岁以上9020814650职称中教三级中教二级中教一级中教高级2116321397（含特级教师4人）学历高中中专大专本科本科以上69834545地域大中城市县城乡镇农村2401525646校龄0－3年3－5年6－10年11－15年16年以上202561185464教龄0－3年4－7年8－20年21－30年31年以上86862386618公办学校380民办学校114调查采用现场集体测验和委托分散测验结合的方式进行。委托测验时，对委托人详细交代了施测要求，并要求委托人向被试说明作答要求。完成全部问卷一般不超过20分钟。3.3统计分析与结果讨论3.3.1教师责任的内容与结构调查数据管理和统计分析采用Excel2003、SPSSForWindows12.0和Amos4进行。3.3.1.1描述统计175 表11教师责任问卷各项目平均分和标准差项目MS项目MS项目MS项目MSQB014.42.811QB054.14.866QB094.53.687QB133.95.925QB024.47.694QB064.53.760QB103.97.956QB143.771.069QB034.40.784QB074.16.948QB113.94.989QB154.39.834QB044.31.786QB084.22.871QB124.57.696表11结果显示，教师责任得分最高的前五个项目依次是：真心实意的热爱学生关心学生、按时完成学校安排的教育教学工作、遵守教师职业道德和社会公德、遵守学校各种规章制度和规范、总结学习，不断提高自身业务水平。而分数相对较低，低于4分的项目依次是：根据工作需要接受工作变动、以校为家，为学校发展献计献策、协调处理同事之间的矛盾、处理好自己与学校领导的关系。由此可见，教师们对于自身职责的认识上，最重要的还是热爱学生、恪守道德、遵守制度、完成本职工作和学习提高。而对于接受工作变动、参与学校管理、处理同事及上下级之间关系方面，则更多的不认为是自己的责任。调查结果与预试结果基本上是一致的。3.3.1.2探索性因素分析探索性因素分析采用主成分分析，方差最大旋转，首先按因子特征值大于1的标准抽取。数据显示，KMO=0.931,Bartlett'sTest=2776.575，df＝105，Sig.＝.000，表明数据适合做主成分分析。但是只能提取两个因素，总体方差解释率仅为57.897％。因此，将因子特征值降低为0.85，使总体方差解释率达到63.822％，提取三个因素，各因素的解释率分别为24.322％、20.096％、19.403％。各观测变量在潜变量上的负荷情况如表12所示。因素一包括：QB05积极参加科研和学术交流活动、QB11以校为家，为学校发展献计献策、QB02总结学习，不断提高自身业务水平、QB07积极参加业务进修和培训、QB03在各种场合积极维护学校形象、QB08勇于创新，积极从事教育教学改革六个项目。这一因素主要包括涉及到自身业务水平提高、促进自身和学校发展的内容，故称为“发展责任”因素二包括：QB13协调处理同事之间的矛盾、QB14根据工作需要接受工作变动、QB10处理好自己与学校领导的关系、QB04注重人际关系，与同事友好相处四个项目。这一因素主要涉及协调处理同事之间、上下级之间的关系，故称为“人际责任”。因素三包括：QB09按时完成学校安排的教育教学工作、QB12真心实意的热爱学生、关心学生、QB15不因个人原因影响教学工作、QB06遵守教师职业道德和社会公德、QB01遵守学校各种规章制度和规范五个项目。这一因素主要包括恪守道德、遵守规章、热爱学生、尽职尽责，很明显，这些都属于教师的基本工作任务和规范，故称为“岗位责任”。175 表12教师责任问卷各观测变量在潜变量上的因子负荷项目号因素1因素2因素3QB05.723QB11.666QB02.659QB07.659QB03.589QB08.585QB13.742QB14.709QB10.707QB04.669QB09.701QB12.687QB15.622QB01.587QB06.525这一“三维结构”与理论构想基本一致，验证了教师心理契约教师责任的三维结构模型。但需要指出的是，“根据工作需要接受工作变动”本来是属于岗位责任的范畴，是教师应该做到的基本工作规范，但因素分析的结果却显示出，该项属于人际责任范围，说明在教师们看来，能否接受工作的变动，人际关系的成份是大于工作规范的成份的。另外，“在各种场合积极维护学校形象”本来也是属于岗位责任范围的，在这里却转到了发展责任范围，这也说明，在教师看来，维护学校形象与自身和学校发展息息相关。3.3.1.3验证性因素分析验证性因素分析是一种证实的技术。它是从构想模型出发，用观测数据与构想模型进行拟合，检验观测数据对构想模型的支持程度。另外，为了进一步验证模型的合理性，还可以提出竞争模型进行比较以判断模型的优劣。因此，我们将单维模型和二维模型作为竞争模型来比较。本研究采用Amos4软件进行分析，结果如表13：表13教师责任验证性因素分析结果比较模型X2dfX2/dfRMSEACFITLI单维420.07974.3310.0830.9880.985二维332.71973.4300.0700.9910.989三维266.24992.6890.0590.9940.992根据结构方程模型理论，构想模型是否得到观测数据的支持需要通过一系列评价指标来说明。在评价指标中.常用的有X2,df，X2/df175 ，RMSEA，CFI，TLI等。不同指标的侧重点略有不同。其中，X2/df的值越接近0，表明观测数据与模型拟合得越好。X2/df<3，表示整体模型与观测数据拟合得非常好；X2/df<5，表示整体拟合较好，可以接受；X2/df>10，则表示整体模型拟合得非常差。近年来不少人采用RMSEA等综合拟合指标。RMSEA的取值范围在0和1之间，越接近0表示整体模型与观测数据拟合得越好。一般认为0.05以下，说明模型拟合得很，0.08以下，还可以接受,但超过0.1，则说明该模型拟合的不好。其他指标如CFI、TLI的变化范围均在0到1之间,越接近1表示模型拟合得越好.一般认为.090以上说明模型拟合得很好。由表13可以看出，三种模型的拟合指数是逐步改善的，虽然二维模型中各种指数，拟合的也不错，但相比之下，三维结构模型更优，因此，验证性因素分析支持教师责任的三维模型。3.3.1.4问卷的信度效度检验本研究采用Cronbacha系数作为同质信度的指标，同时计算问卷的分半信度。由表14所示。教师责任问卷的同质信度和分半信度都达到了较高的水平，符合心理测量学的要求。对问卷的探索性因素分析，从问卷中获得了比较清晰的三个因素，各观测变量在潜变量上的负荷均在0.525以上，说明问卷的效度也比较高，符合测量要求。表14心理契约教师责任问卷信度分析全量表岗位责任人际责任发展责任同质信度0．8990．7730．7690．831分半信度0．8230．7480．7490．794注：分半信度系数是经过Spearman-Brown公式校正后的结果3.3.2学校责任的内容与结构3.3.2.1描述统计调查数据管理和统计分析采用Excel2003、SPSSForWindows12.0和Amos4进行。表15描述了问卷调查各项目的平均分和标准差：表15学校责任问卷各项目平均分和标准差项目MS项目MS项目MS项目MSQC014.47.804QC054.29.773QC094.05.901QC134.19.896QC024.23.865QC064.23.858QC104.19.864QC144.48.771QC034.25.870QC074.52.734QC114.52.787QC154.17.921QC044.39.904QC084.16.883QC124.33.787QC164.51.742得分最高的五个项目依次是：公正合理的工作绩效评价与奖励、提供相应的福利待遇（假期、医保、老保等）、尊重教师的工作权利和专业自主、保障教师的正常休息、提供良好的工作条件和充足的资源。这说明，教师对于公正评价175 和福利待遇是最关心的，尊重的需要也非常明显。在某种意义上，可以说，人的关注程度越高，需要越强烈，现实可能就是缺失最严重的问题。进一步说，我们在教师评价和福利待遇方面，仍然存在着较大的问题，在尊重教师方面还不能尽如人意，另外，教师工作时间太长、教学任务繁重也是一个不争的事实，所以，这就导致保障正常休息，也就成为教师们最为关注的因素之一。相对来说，得分最低地五个项目依次是：具备良好和睦的同事关系、提供及时有效的业务指导、提供丰富的业余文化生活、有灵活的工作制度、关心教师的生活和思想问题。3.3.2.2探索性因素分析探索性因素分析采用主成分分析，方差最大旋转，按因子值大于1的标准抽取，数据显示，KMO=0.924,Bartlett'sTest=3673.653，df＝120，Sig.＝.000，表明数据适合做主成分分析。提取三个因素，各因素的解释率分别为22.490％、20.131％、17.789％，总解释率为60.410％。各观测变量在潜变量上的负荷情况如表16所示：表16学校责任问卷各观测变量在潜变量上的因子负荷项目号因素1因素2因素3QC09.768QC05.708QC06.686QC10.662QC02.615QC08.559QC03.556QC15.777QC13.756QC14.742QC16.701QC12.528QC01.738QC04.725QC11.610QC07.586因素一包括：QC09具备良好和睦的同事关系、QC05营造互相合作的工作氛围、QC06创造事业的发展空间、QC10有灵活的工作制度、QC02保障工作的长期稳定、QC08提供及时有效的业务指导、QC03提供持续的培训学习机会七个项目。这些项目都是职务内因子，与工作有直接关系，属于个人和学校发展的环境保障，故命名为“环境责任”。因素二包括：QC15提供丰富的业余文化生活、QC13175 关心教师的生活和思想问题、QC14保障教师正常休息、QC16尊重教师工作权利和专业自主、QC12安排合理的工作任务五个项目。这些项目都直接或间接的与教师的个人生活有关，基本上属于关心、尊重教师的内容，体现的是坚持以人为本的人文关怀。特别是保证正常休息、丰富业余生活、放松紧张心态、涵养体力精神，保证以良好的身心状况投入工作，故命名为“人文责任”。因素三包括：QC01提供良好的工作条件和充足的资源、QC04提供与贡献对等有竞争力的工资、QC11提供相应的福利待遇（假期、医保、老保等）、QC07公正合理的工作绩效评价与奖励四个项目。这几个项目，很明显是指工资奖金、福利待遇、条件资源等经济方面的因素，属于组织为员工提供的最基本保障和回报的范围，故命名为“经济责任”。3.3.2.3验证性因素分析与教师责任的验证分析一样，也是采用Amos4软件，分别对单维模型、二维模型和三维模型进行的比较检验，结果如表17：表17学校责任验证性因素分析结果比较模型X2dfX2/dfRMSEACFITLI单维577.98708.2570.1210.9790.972二维367.54754.9010.0890.9880.985三维251.33713.5400.0720.9920.990由表17可以看出，三种模型的拟合指数是逐步改善的，二维模型中各种指数，拟合的基本不可以接受，而三维结构模型则拟合的较好，因此，验证性因素分析支持学校责任的三维模型。3.3.2.4问卷的信度效度检验本研究采用Cronbacha系数作为同质信度的指标，同时计算问卷的分半信度。如表18所示，教师责任问卷的同质信度和分半信度都达到了较高的水平，符合心理测量学的要求。对问卷的探索性因素分析，从问卷中获得了比较清晰的三个因素，各观测变量在潜变量上的负荷均在0.528以上，说明问卷的效度也比较高，符合测量要求。表18心理契约学校责任问卷信度分析全量表经济责任发展责任环境责任同质信度0．9170.7730.8520.826分半信度0．8620.7570.8450.803注：分半信度系数是经过Spearman-Brown公式校正后的结果3.3.3教师心理契约的差异分析175 由于心理契约受社会、经济、文化以及个人等多种因素的影响，其内容肯定存在较大的差异。本研究以教师岗位责任、教师人际责任、教师发展责任、学校经济责任、学校人文责任、学校环境责任做因变量，分别以性别（性别角色的差异，可能会影响到对责任义务的认知）、年龄（心理契约是随着时间推移的，不同的工作年限可能会有不同的心理契约）、职称（职称高低，影响着教师在学校的工作分工和工作角色，也可能会影响其心理契约内容）、学历（心理契约是一种主观认知，可能会因为文化程度不同而有所差异）、学校性质（不同性质的学校，其管理哲学存在差异，尤其是公办学校和民办学校之间，管理哲学的差异可能影响教师的心理契约）、学校所在地域（城乡之间，社会、经济、文化因素存在较大差异，教师心理契约也可能存在差异）、本校工作时间（在本校工作时间的长短，会影响教师对学校各方面状况的认知，可能会影响教师的心理契约）、从教年龄（随着教师教龄的增加，教师专业化的不断发展，对角色的认知都可能出现规律性的变化，而这些变化可能会影响教师的心理契约）等为因素变量（控制变量）进行差异分析。控制变量由两组组成（如：性别、学校性质、任教情况）的，我们采用独立样本T检验；控制变量由两组以上组成的，采用单因素方差分析(One-WayANOVA)。为了压缩篇幅，避免冗长，只给出了检验需要的一些重要参数。3.3.3.1性别变量的差异分析统计显示，女性教师在教师人际责任、学校发展责任、学校人文责任、学校经济责任等四个维度上，都显著高于男性教师，这说明，在女性教师心中，在对于自身的岗位责任和发展责任的要求方面，与男教师没有明显的区别。但是，在自己责任方面，女教师更看重人际关系的协调；这说明，女性由于社会历史的原因对于组织的依赖性更强，因而女教师对于学校各个方面的期望和要求比男教师更高，需要寻求更大的支持。见表19：表19心理契约各维度在不同性别上的差异T检验男性(N=214)女性(N=280)T检验项目MStd.MStd.T值Sig.师岗位责任4.44.5024.52.584-1.574.116师人际责任3.93.6544.05.708-1.984.048师发展责任4.16.5674.27.668-1.903.058校经济责任4.41.6214.53.621-2.249.025校人文责任4.27.6124.39.648-2.133.033校环境责任4.12.5874.27.641-2.630.0093.3.3.2学校性质变量的差异分析不同性质的学校，本研究调查中即公办学校和民办学校，在教师岗位责任、教师人际责任、教师发展责任和学校环境责任四个维度上均有明显差异。见表20：175 数据显示，民办学校教师所有维度上的得分都要比公办学校教师高。其中在教师岗位责任、教师人际责任、教师发展责任和学校环境责任四个维度上，双方具有显著差异，而在学校经济责任这一维度上没有显著差异，但双方在这一责任维度上的分值却是最高的。除此以外，民办学校教师在其他维度上的责任认知都要比公办学校教师更敏锐，要求更强烈。以上结果表明，民办学校教师与公办学校教师一样，都非常关注学校的经济责任，工资奖金、福利待遇是教师们共同的最主要的需求。民办学校由于其特殊的办学体制，教师们都认识到个人的利益与学校的稳定和发展密切相关，更能理解自己的责任和义务，更加注重努力工作，遵守制度，更加注重上下级和同事之间的人际关系，也更加注重提高自身水平，促进自身和学校的共同发展。同时，由于民办学校教师比公办学校稳定性低、风险性大，他们对学校的要求和期望也更高，除薪酬因素以外，他们也更加注重学校的工作环境和氛围，关注自身的地位、尊严和价值，重视学校对教师工作和个人发展的支持。表20心理契约各维度在学校性质上的差异T检验公办学校(N=380)民办学校(N=114)T检验项目MStd.MStd.T值Sig.师岗位责任4.44.5764.63.428-3.235.001师人际责任3.93.6994.25.585-4.414.000师发展责任4.16.6374.42.554-3.961.000校经济责任4.45.6374.57.570-1.802.072校人文责任4.34.6424.34.613-.052.959校环境责任4.17.6334.33.571-2.433.0153.3.3.3任教情况的差异分析统计显示，初高中任教情况在教师心理契约大部分维度上没有显著差异。只有学校责任维度上，存在显著差异。见表21：高中教师对学校人文责任的要求比初中教师低。按目前的实际情况讲，高中教师的工作量非常繁重，更缺少人文关怀，更需要休息放松。但是却表现出了较低的人文需要，说明教师对目前的学校教育现状一方面表示理解，另一方面也已经适应了。表21心理契约各维度在任教情况上的差异T检验初中(N=307)高中(N=184)T检验项目MStd.MStd.T值Sig.师岗位责任4.49.5674.49.526-.022.983师人际责任4.01.7164.00.642.156.876师发展责任4.24.6524.20.580.626.532校经济责任4.50.5974.45.661.842.400校人文责任4.39.5894.26.6962.143.033校环境责任4.22.6324.182.609.572.5683.3.3.4年龄变量的差异分析175 年龄变量在教师岗位责任和教师人际责任维度上面，没有显著性差异。在教师发展责任、学校环境责任、学校人文责任、学校经济责任四个维度均有显著差异。见表22：表22心理契约各维度在年龄上的方差分析20－2526－3536－4546以上方差分析项目MMMMF值Sig.师岗位责任4.494.514.504.361.127.338师人际责任4.084.014.013.821.614.185师发展责任4.334.264.223.895.868.001校经济责任4.584.534.464.165.765.001校人文责任4.394.354.384.044.260.006校环境责任4.244.234.233.933.476.016数据显示随着年龄增长，这四项责任的分值逐次降低，对于四项责任重要性的认知程度逐渐下降，特别是45岁以后，分数明显走低。这表明：中老年教师随着年龄的增长、职称的晋升，追求进一步发展的动力下降、难度加大，因而在个人责任方面，通过个人努力促进学校发展的愿望逐步减弱；在学校责任方面，由于岗位选择的自主性下降等因素的影响，对学校的期望和要求有所降低。3.3.3.5职称变量的差异分析分析结果表明，职称变量对于教师心理契约各维度的影响没有显著差异。见表23：表23心理契约各维度在职称上的方差分析初级职称中级职称高级职称方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.师岗位责任4.52.5464.47.5604.47.545.355.701师人际责任4.02.6893.97.6854.04.695.497.609师发展责任4.26.6134.21.6204.19.675.555.575校经济责任4.52.6094.48.6104.40.6631.183.307校人文责任4.33.6164.37.6214.30.675.588.556校环境责任4.18.6634.22.5984.21.580.310.7333.3.3.6学历变量的差异分析数据显示，学历因素对于教师心理契约各维度的影响，没有显著性差异。见表24。3.3.3.7学校地域变量的差异分析由于乡镇和农村的含义基本相同，有些教师在填写问卷时不易掌握，因此，在统计时，将乡镇和农村合并为一个变量，均称为农村。除教师岗位责任以外，学校地域变量在其他各个维度上的影响差异，都具有显著性。见表25：175 表24心理契约各维度在学历差异上的方差分析大专及以下本科本科以上方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.师岗位责任4.52.5614.48.5554.47.499.175.839师人际责任3.98.7144.00.6814.03.688.108.897师发展责任4.20.7014.23.6164.25.548.104.902校经济责任4.44.5984.49.6384.52.573.334.716校人文责任4.38.6114.33.6564.34.524.284.753校环境责任4.20.6344.20.6284.25.557.147.863表25心理契约各维度在地域差异上的方差分析大中城市县城农村方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.师岗位责任4.44.5734.56.5754.49.4442.331.098师人际责任3.93.7004.17.7083.92.5737.169.001师发展责任4.17.6434.37.6424.12.5256.407.002校经济责任4.53.6244.52.5544.28.6826.764.001校人文责任4.34.6064.41.6814.21.6173.220.041校环境责任4.19.6234.31.6294.09.5904.163.016除学校经济责任为城市教师分值最高以外，其余各维度，都是县城教师高，城市教师和农村教师低，其中农村教师最低。相对而言，农村学校办学条件更差，教师总体素质（学力水平）偏低，学校管理水平和对教师的要求也更低，因而教师对自身责任的认同程度以及对学校责任的期望也就略低；县城中学基本上是县域最好的重点中学，集中了县域内包括优秀教师的优势资源，因而教师对自身责任的认同和对学校责任的期望都更高。而城市中学的调查样本好、中、差均有，其得分均值也反映实际状况；城市中学教师在各方面所得的机会更多，也更注重“实惠”。3.3.3.8本校工作时间变量的差异分析表26心理契约各维度在校龄差异上的方差分析0－3年4－6年7－10年11－15年16年以上方差分析项目MMMMMF值Sig.师岗位责任4.524.384.524.394.511.335.256师人际责任4.043.844.043.934.001.154.330师发展责任4.314.074.214.244.102.416.048校经济责任4.534.394.554.394.322.372.052校人文责任4.364.214.404.404.221.568.182校环境责任4.264.114.244.224.032.136.075175 统计显示，本校工作时间在教师心理契约大部分维度的影响上，没有显著差异。只有教师发展责任维度上，存在显著差异；在学校经济责任、学校环境责任方面，接近显著差异，见表26。经LSD多重比较，教师发展责任在校龄因素上，表现出波浪型的变化趋势。校龄0－3年的教师，最重视个人发展，4－6年期间出现一个低谷阶段后逐渐变强，校龄16年以后，又表现出了比较弱的发展需要。3.3.3.9教龄变量的差异分析教龄变量对于教师自身责任义务的认知影响上，没有显著性差异，但在对学校的三种责任义务的认知影响方面，都具有显著性差异，见表27。表27心理契约各维度在教龄差异上的方差分析0－3年4－7年8－20年21－30年30年以上方差分析项目MMMMMF值Sig.师岗位责任4.514.484.514.454.38.373.828师人际责任4.023.974.033.913.90.560.692师发展责任4.324.194.244.143.971.590.176校经济责任4.534.504.534.314.103.418.009校人文责任4.344.304.404.303.843.418.009校环境责任4.224.174.264.133.792.623.034从表中可以看出，随着从教年龄的增加，教师们对学校责任重要性的认知程度，呈现出一种高——低——高——低的变化趋势。刚入职的教师，对未来充满信心，对学校充满期望，因而分值最高；当具有4－7年教龄时，逐步熟悉情况，对学校的现状和责任获得新的认识，对学校的责任的理解也趋于现实，因而分值下降；具有8－20年教龄的教师，进入职业成熟期和事业高峰期，基于成长和激烈的原因，各方面需要都比较强烈，分数再次升高；从教20年之后，由于年龄关系，分值呈下降趋势，从教30年以后，分值降到最低，对学校责任重要性的认知，或者说对于学校支持的需要，渐趋和缓。这一现象，完全符合教师专业发展阶段的基本规律。3.4本章结论本研究在分析了传统观念对中国员工心理契约的影响、转型期中国员工心理契约的变化、教师职业群体的特殊性、心理契约的三维结构理论和175 管理激励的相关理论基础上，提出了我国中学教师心理契约的三维结构理论框架，按照较为严格的研究程序，经过访谈、开放式问卷和专家指导，结合已有的心理契约问卷和有关文献，设计了教师心理契约调查问卷。经过预试、描述统计、因素分析和信效度检验，在教师责任和学校责任两个方面，均提取出三个因素，形成的教师心理契约调查问卷，符合科学研究的需要，可以为进一步研究我国教师心理契约，提供借鉴作用。问卷包括三部分内容：第一部分包括10个项目，采用选择填空题的形式出现；第二部分和第三部分分别是教师责任问卷和学校责任问卷，分别包括15个项目和16个项目，均采用Liket式5点量表，单项选择题的形式出现。3.4.1教师心理契约中教师责任为三维结构本研究选取了北京、河北、湖南、山东和上海的16所学校和1个教育硕士班的教师为研究对象，回收有效问卷494份，对问卷进行了描述性统计、探索性因素分析、验证性因素分析和信效度检验，探讨了中学教师心理契约的基本内容和结构，结果如下：3.4.1.1教师责任认知的基本内容在教师自身责任认知方面，最为重要的内容包括：热爱学生关心学生、完成教育教学工作、遵守职业道德和公德、遵守规章制度和规范、总结提高业务水平；其次为：根据需要接受工作变动、为学校发展献计献策、协调处理同事间矛盾、处理好自己与领导关系；重要性程度最低的内容为：不支持与本校有竞争关系的学校、主动承担本职工作以外的事情、为同事提供工作生活上的帮助、协调处理学校领导与教师之间的矛盾、关心学校，参与学校决策和管理，基本不属于教师的责任范围之内。由此可见，教师们对于自身职责的认识上，最重要的是热爱学生、恪守道德、遵守制度、完成本职工作和学习提高。而对于接受工作变动、参与学校管理、处理同事及上下级之间关系方面，则认为是自己责任的程度要弱一些。3.4.1.2教师责任认知的三维结构教师心理契约中教师责任为三维结构，即岗位责任、人际责任和发展责任。岗位责任包括：按时完成学校安排的教育教学工作、真心实意的热爱关心学生、不因个人原因影响教学工作、遵守教师职业道德和社会公德、遵守学校各种规章制度和规范五个项目。这一维度都属于教师的基本岗位工作规范。人际责任包括：协调处理同事之间的矛盾、根据工作需要接受工作变动、处理好自己与学校领导的关系、处理好与同事的人际关系四个项目。这一维度主要涉及协调处理同事之间、上下级之间的关系。发展责任包括：积极参加各种科研和学术交流活动、为学校发展献计献策、不断学习提高自身业务水平、积极参加各种业务进修和培训、在各种场合积极维护学校形象、积极从事教育教学改革创新六个项目。这一维度主要包括涉及到自身业务水平提高、促进自身和学校发展的内容。教师责任的“三维结构”与理论构想基本一致，验证了教师心理契约教师责任的三因素模型。但需要指出的是，“根据工作需要接受工作变动”岗位责任的范畴转到了人际责任范围，“在各种场合积极维护学校形象”也由岗位责任转到了发展责任范围。175 3.4.2教师心理契约中学校责任为三维结构3.4.2.1学校责任认知的基本内容在对于学校责任的认知方面，总体来说，教师们的期望值普遍较高。最为重要的内容包括：公正合理的工作绩效评价与奖励、提供相应的福利待遇（假期、医保、老保等）、尊重教师的工作权利和专业自主、保障教师的正常休息、提供良好的工作条件和充足的资源。相对来说，重要程度要弱一点的内容主要有：具备良好和睦的同事关系、提供及时有效的业务指导、提供丰富的业余文化生活、有灵活的工作制度、关心教师的生活和思想问题。责任最弱的是解决家属就业和子女入学的困难、提供住房等良好的个人生活条件、帮助教师处理同事之间的矛盾、提供有意义、富有挑战性的工作、鼓励教师参与学校的决策与管理等。3.4.2.2学校责任认知的三维结构教师心理契约的学校责任包括三个维度，即经济责任、环境责任和人文责任：经济责任包括：提供良好的工作条件和充足的资源、提供与贡献对等的有竞争力的工资、提供相应的福利待遇（假期、医保、老保等）、公正合理的工作绩效评价与奖励四个项目。这一维度是指工资奖金、福利待遇、条件资源等经济方面的内容。环境责任包括：具备良好和睦的同事关系、营造互相合作的工作氛围、创造事业的发展空间、有灵活的工作制度、保障工作的长期稳定、提供及时有效的业务指导、提供持续的培训学习机会七个项目。这一维度都是职务内行为，与工作有直接关系，且都与个人和学校的发展有关。人文责任包括：提供丰富的业余文化生活、关心教师的生活和思想问题、保障教师的正常休息、尊重教师的工作权利和专业自主、安排合理的工作任务五个项目。这一维度的内容都直接或间接的与教师的个人生活有关，特别是保证正常休息、丰富业余生活、放松紧张心态、涵养体力精神，以保证以良好的身心状况投入工作。这说明教师对于受到尊重、合理待遇和保证休息是最为看重的，这也许是目前管理中暴露问题最多的地方。而对于个人生活方面的问题，教师们则认为学校在这方面责任较小，而且对于工作的挑战性和参与管理，则表现出了较低的期望，应该说这也是教师们普遍追求稳定心态的真实反映。学校责任的“三维结构”与最初的理论构想以及前人的研究成果，大体相同，但也有差异。经济责任与前人的研究结果完全一样，任何组织中，员工都需要组织提供相应合理的经济回报，这也是满足人类最基本需求的必然，经济因素始终是第一因素。为员工创造良好的工作氛围，提供良好的工作和发展空间，保证员工顺利的完成本职工作，并且使得员工本身得到发展，进而实现自我，这也是组织责任中重要的组成部分。这两个维度与前人所提出的“二维结构”理论基本吻合，“三维结构”175 理论中的人际责任和发展责任的基本内容也都包含在本研究的发展责任范围之内。这些内容都是与组织行为密切相关的，换句话说，都是员工职务行为内的必然要求。但是，本研究中出现了另外一个维度，我们称之为“人文责任”。这一维度的内容主要指向于职务行为以外的个人生活之中，看起来，与工作、与组织没有直接的联系，但是，恰恰是很多看起来属于个人生活的问题，却是由工作原因引起的。目前，中学教师的工作任务非常繁重，工作压力非常大，他们的工作时间很难用正常的工作日、工作时来计算，考试、升学的压力给教师增加了繁重的身体和精神上的负担，有些教师甚至成了工作的机器或者是工作的奴隶。业余生活匮乏、精神生活单调、个人可支配时间较少、工作缺乏灵活自主，这都是目前教师生活中较为突出的问题。“人文责任”的提出，正是这些问题和矛盾的体现。我们认为，本研究所提出的“三维结构”，包含了教师职务内和职务外的基本需要，更加符合目前我国中学教师的工作实际，也更加符合作为一个完整人的员工的正常需要，是对已有心理契约结构研究的发展，为进一步的深入研究，具有有益的借鉴意义。3.4.3教师心理契约存在显著差异本研究通过方差分析和描述统计的方法，探讨了教师心理契约在人口学变量和学校性质等方面的差异，基本结论如下：性别因素对于教师心理契约具有明显的影响，在女性教师心中，在对于自身的岗位责任和发展责任的要求方面，与男教师没有明显的区别。但是，在自己责任方面，女教师更看重人际关系的协调；同时，由于社会历史的原因女性对于组织的依赖性更强，因而女教师对于学校各个方面的期望和要求比男教师更高，需要寻求更大的支持。随着年龄增长，教师发展责任、学校环境责任、学校人文责任、学校经济责任四个维度的分值逐次降低，对于四项责任重要性的认知程度逐渐下降，特别是45岁以后，分数明显走低。这表明：年龄与进取精神和发展意识呈负相关。中老年教师随着年龄的增长、职称的晋升，追求进一步发展的动力下降、难度加大，因而在个人责任方面，通过个人努力促进学校发展的愿望逐步减弱；在学校责任方面，由于岗位选择的自主性下降等因素的影响，对学校的期望和要求有所降低。民办学校教师与公办学校教师一样，都非常关注学校的经济责任，但在其他维度上的责任认知要比公办学校教师更敏锐，要求更强烈。由于民办学校特殊的办学体制，教师们更能理解自己的责任和义务，更加注重努力工作，遵守制度，更加注重上下级和同事之间的人际关系，也更加注重提高自身水平，促进自身和学校的共同发展。同时，由于民办学校教师比公办学校稳定性低、风险性大，他们对学校的要求和期望也更高，除薪酬因素以外，他们也更加注重学校的工作环境和氛围，关注自身的地位、尊严和价值，重视学校对教师工作和个人发展的支持。农村教师由于学校条件和自身水平的因素，对自身责任的认同程度以及对学校责任的期望略低，县城教师由于属于县域范围内的精英阶层，对自身责任的认同和对学校责任的期望都更高。而城市中学的调查样本好、中、差均有，其得分均值也反映实际状况；城市中学教师在各方面所得的机会更多，也更注重“实惠”。175 教龄因素对于学校责任义务的认知影响，具有显著性。刚入职的教师，对未来充满信心，对学校充满期望，因而分值最高；当具有4－7年教龄时，逐步熟悉情况，对学校的现状和责任获得新的认识，对学校的责任的理解也趋于现实，因而分值下降；具有8－20年教龄的教师，进入职业成熟期和事业高峰期，基于成长和激烈的原因，各方面需要都比较强烈，分数再次升高；从教20年之后，由于年龄关系，分值呈下降趋势，从教30年以后，分值降到最低，对学校责任重要性的认知，或者说对于学校支持的需要，渐趋和缓。这一现象，完全符合教师专业发展阶段的基本规律。需要说明的是，由于问卷中年龄和教龄的年段划分不同步，年龄段差大，教龄段差小，而且均有交叉，二者影响的变化趋势也不同步，比较来说，年龄差异反映了大趋势，而教龄差异则更为详尽一些。职称、学历、任教情况和本校工作时间，除个别维度以外，对于教师心理契约影响不是很显著。175 4心理契约双方认知差异的比较研究4.1理论构想与假设4.1.1研究目的心理契约作为一种契约关系，显然需要包括当事人双方才能构成，而且双方的相互作用会进一步影响到契约内容的发展、变化与调整。组织内的心理契约，很显然应该是员工与组织双方对彼此相互责任的认知和信念系统。对于完整的心理契约研究内容来说，应包括两个层次(或两个角度)，即员工的心理契约和组织的心理契约，而且双方是相互影响、相互作用的。只有进一步从组织角度研究心理契约，才能更加全面的了解目前的管理现状，为进一步研究教师激励打下基础。本章研究的目的就是以学校领导或管理者等学校组织的代理人为研究对象，通过探讨组织，也就是学校角度的心理契约的基本内容和结构，比较学校——教师双方对彼此相互责任认知和信念的异同，从而发现目前教师管理过程中某些带有规律性的倾向和问题。4.1.2理论构想4.1.2.1心理契约概念研究的纷争心理契约理论到目前为止，对于其概念的界定，之所以会出现广义和狭义的界说，根本的原因就在于如何确定契约主体。心理契约概念产生初期被认为是存在于雇佣双方之间的一种未书面化的契约、内隐契约或者期望。但是“究竟谁是主观理解的主体”大家都没有明确说明。20世纪80年代后期就出现了概念理解的进一步深化，产生了学派之间的争论。Rousseau等人不同意把心理契约定位在组织上的观点，认为组织是抽象的，不具有主体性，因而不会有统一的希望。它作为契约关系的一方只是提供了创造心理契约的环境，并不能反过来与其成员形成心理契约。虽然它的代理人可能个人感知到一个存在于员工之间的心理契约并作出相应反应，但是组织不可能“感知”。在此基础上，才提出了一个范围较窄的定义，将心理契约的定义从两个层次(即个体和组织)的双边关系转到单一层次和单边关系的个体上。HerriotP.等(1997)及175 后来的研究者仍将心理契约含义的研究定位在个体和组织两个层次上，他反对Rousseau提出的单层次研究，认为对心理契约的研究应该回复到当初Schein对心理契约的认识，并认为心理契约是组织和个人在雇佣关系中彼此对对方应提供的各种责任的知觉，这种知觉或来自对正式协议的感知，或隐藏于各种期望之中。虽然争论仍在继续，但这种观点到目前为止获得了大多数心理契约研究者们的认同和支持。4.1.2.2组织支持理论的视角1986年.美国心理学家Eisenberger等人发现，学术界在员工——组织关系的研究中，有单向性倾向，即把“员工对组织的承诺”作为研究的焦点，从而忽视了“组织对员工的承诺”问题。为了弥补这方面的不足，Eisenberger等人提出了“组织支持感”概念(perceivedorganizationalsupport，简称POS),并在系统研究的基础上提出了组织支持理论(organizationalsupportivetheory，简称OST)。孙晓华戚振东段兴民．心理契约理论与组织支持理论比较研究[J]．外国经济与管理，2006(4):34-39组织支持理论认为员工形成全面的观点是基于组织关心他们，肯定他们贡献的程度。基于互惠标准，员工根据组织是否重视自己的贡献和是否关心自己的幸福感受来决定自己为组织履行一般互惠义务的程度。组织支持感强烈，员工将以持续提高的努力帮组织达到目标来回报组织，以获得更高水平的支持。组织支持理论把组织代理人作为组织的化身，在某种程度上，组织代理人的行为是组织意志和目的的体现。组织支持理论认为，员工通常会认为从组织代理人那里获得的支持性待遇是组织对他们的关心和对他们做出的贡献的肯定。员工的上司支持感对组织支持感有很大影响，而这种影响取决于员工感知到的上司在组织中的地位。Eisenberger等(2002)指出，当员工感知到某些主管在组织里享有较高的待遇时，这些主管对员工的支持对于员工形成组织支持感会产生非常大的影响(RobertEisenberger等.2002)。Levinson(1965)指出：组织代理人所采取的行动经常被看成是组织意图的暗示，而不能归因于代理人的个人动机。按照Levinson的观点，组织的这些人性化特征是由下列因素引起的：组织对其代理人行为的法律、道德、财政责任；组织政策、标准、文化及行为规范；组织代理人对员工个人施加的权力。基于组织的这些人性化特征，员工将把在组织中受到的优劣待遇视作组织对他们贡献肯定与否以及是否关心他们健康程度的暗示Levinson,H.Reciprocation:therelationshipbetweenmanandorganization[J].AdministrativeScienceQuarterly.1965.9:370-390.。即使是不同意把心理契约定位在组织上的Rousseau等人，也承认这一点。她指出，员工往往会认为，上司的许诺就是组织的许诺(1990)。组织的高层管理者、部门主管甚至负责招聘工作的一般文员所做出的许诺,均会对员工形成心理契约的过程产生影响。组织代理人在企业中的地位能减缓他们的许诺对员工心理契约的影响Rousseau,D.Newhireperceptionsoftheirownandtheiremployer'sobligations:astudyofpsychologicalcontracts.JournalofOrganizationalBehavior,1990,11。Turnley等研究发现，直接主管的许诺对员工的影响最为直接，对于员工心理契约的影响也最重要(1999)Turnley,W.H.,&Feldman,D.C.(1999a).Theimpactofpsychologicalcontractviolationsonexit,voice,loyalty,andneglect.HumanRelations895-922.。175 4.1.2.3学校（组织）代理人的界定我国中小学实行校长负责制。校长是学校的法人代表，是学校的全面负责人，拥有决策权、指挥权、人事权和财经权。校长是学校教育的领导者和组织者，是学校意志的体现者。因此，我们将校长这一重要的组织代理人作为本研究的对象。副校长和中层管理干部是在校长的授权下，代表学校意志，直接行使管理职能。根据Turnley等的研究发现，直接主管的许诺对员工的影响最为直接，对于员工心理契约的影响也最重要，所以，副校长和中层管理干部也作为本研究的对象。教研组长、年级组长等担负管理职能的教师，由于其主要工作是教学，主要的角色是教师，所以，没有列入组织代理人的范围。为了便于表述，作为本研究中组织代理的校长、副校长和中层干部，除单独表述的以外，均被称为管理者。4.1.2.4学校心理契约的基本分析心理契约对上下级之间的交互作用会产生影响，但交互作用反过来也影响心理契约。具体的说，对下级提出要求、进行管理、考核评价的过程，也可以看作是在管理过程中对心理契约的内容协调的过程。而且，已存在的心理契约，将会影响到这一协商过程的产生与进行。管理者要想使自己的工作富有成效，就需要对员工的责任认知和信念非常的了解；而员工要想在组织环境中，充分发展进而实现自我，也需要将自己的需要与组织需要结合起来。个人目标与组织目标相统一，才是组织管理的最高境界。管理者也是组织的一员，生活在同样的社会文化背景之下，与员工有着同样需求的一面。员工之所以能够在组织中为组织而工作，是因为个人目标与组织目标有趋同的一面。从心理契约的角度讲，管理者与员工的心理契约应该在很大程度上是一致的，对双方责任义务的感知方面，彼此应该保持相当程度的一致性。但是，作为个体的人在社会中的精神活动与行为活动，是从个人的需求和价值观出发来进行判断和选择的，而组织目标与员工目标会由于出发点的不同而不同，进而导致双方期望与现实之间有一定的差距。组织目标首先是要实现组织自身的价值，其次才是满足组织利益相关者的需要，其中包括员工的需要（但实际上员工利益经常被忽视，个人目标更是不被考虑）。而员工目标由于各类员工的价值观、需求状况不同，其目标远比组织目标复杂，比如更高收入，晋升机会，成就感，培训机会，社会地位，人际关系，闲暇娱乐，工作环境等等。可见，组织目标和员工目标是不能一一对应的，组织无法使全体员工，甚至是部分员工完全达成其个人目标。当然，无可否认两者在部分方面是可以相互促进的，但是，这种促进不可能从根本上解决个人目标和组织目标的差异性。1997年Herriot和Manning等以管理者代表组织，对英国各地区各行业的184名管理者和184名员工的心理契约内容进行研究。结果发现，双方对“组织责任”的要求在友善、理解、福利、安全、薪资、工作稳定等6个方面有差异，其中员工比较强调安全、薪酬和工作稳定，而组织则比较强调友善、理解和福利。双方对“员工责任”175 的要求在忠诚、爱护资产和体现组织形象3个方面存在差异，其中员工比较强调爱护资产、体现组织形象，而组织更强调忠诚HerriotPManningEG,KiddJM.Thecontentofthepsychologicalcontract.BritishJournalofManagement,1997,8:151_162。在学校中，管理者也是学校的一员，管理者与教师在政治、工作、道德上完全是平等的，只是分工不同，而且绝大部分管理者也是教师，他们有着共同的需要，有着对双方责任义务的共同的认识，心理契约的内容大体上应该是趋同的，在此不再赘述。但是，由于承担的职业角色不一样，客观上校长与教师的心理存在着不平等的状况，从组织和教师两个角度来考虑，作为组织代理人的管理者与教师之间的需要也就不可能完全一致。这是一个相互矛盾的对立统一体，心理契约也就是在双方期望的一种动态平衡过程中，促进双方目标的实现。4.1.3研究假设(1)学校心理契约中，学校的责任包括经济责任、环境责任和发展责任三个维度。(2)学校心理契约中，教师的责任包括岗位责任、人际责任和发展责任三个维度。(3)学校心理契约与教师心理契约在内容上基本相同，在双方责任重要性的认知上有显著差异。4.2问卷编制与施测4.2.1问卷编制4.2.1.1访谈和开放式问卷调查学校心理契约问卷的编制过程与教师心理契约问卷的编制过程相同，基本参考了相同的资料，时间上也是同步的，只是在访谈和开放式问卷调查的对象和内容上有所不同。我们对山东、重庆、江苏、湖南七所学校的18位学校校长进行了访谈或开放式问卷调查，其中校长5人，副校长13人；男性15人，女性3人；33岁1人，35－45岁14人，45岁以上1人，不详2人；中级职称1人，高级职称16人，不详1人；全部为本科或本科以上学历。访谈和开放式问卷调查的内容包括：(1)您对自己学校的教师有怎样的要求，或者对于您目前学校的现实来说，您理想中的教师是怎样的?(2)您觉得自己能够给教师带来什么，包括学校给予的?(3)您是否有这样的经历:曾经给某位教师做出的承诺没有办法履行?如果有，您怎么办?当时他(她)的感受和反映如何?(4)您对教师的期望是否随着时间的变化而发生变化，具体的是怎么样的?(5)其他，请补充。175 访谈过程中，我们也就教师问卷的设计，征求了部分校长的意见。随后我们对访谈和开放式问卷调查得到的项目进行归类、汇总，得到各类契约项目的频次和重要性排序。4.2.1.2正式问卷的编制学校心理契约正式问卷含两个子问卷，即对双方责任义务重要程度的认知和对双方责任义务履行程度的认知。(1)对双方责任义务重要程度的认知。本问卷用以考察管理者心理契约的内容与结构。基于以下考虑，我们最终在教师预试问卷的基础上，做了少量的改动，就直接作为学校心理契约的问卷。A.为了便于与教师心理契约进行内容与结构上的比较，在研究项目上，尽可能的全面，而且尽可能的一致。B.本研究的重点在于探讨教师心理契约，并以此为基础研究如何提高教师激励的有效性，管理者问卷只是作为比较参照。C.两套问卷的设计过程基本一样，而且都征求了校长们的意见，认为项目比较全面，可以同时使用。D.征求了有关专家的意见，得到了认可。E.学校管理干部的群体远远小于教师的群体，基于我们本身的研究力量，访谈、预试、正式施测全部达到足够数量的样本，困难比较大，而且从时间上也难以保证。F.全部施测完成后，按照科学的问卷设计过程再进行处理，在方法上是可行的。因此，学校心理契约的正式问卷没有专门进行预试和统计处理，而是直接进行了测试。问卷结构也与教师问卷一样，第一部分是人口学问卷，单项选择题形式；第二部分和第三部分分别是教师责任问卷（20项）和学校责任问卷（25项），均采用Liket式5点量表形式出现。指导语概括：对于您当前所在的学校，无论根据双方的协议，还是习惯上的认知，您认为教师为学校（学校为教师）应当承担这些责任和义务的程度如何?请在项目左侧的5点量尺上进行选择，并在相应数字代号上打“√”。1－完全没责任、2－有一些责任、3－有中度责任、4－有很大责任、5－有完全责任。(2)对双方责任义务履行程度的认知。为便于与教师心理契约进行比较，内容尽可能全面，本子问卷采用了与第一个子问卷完全相同的题目，只是在指导语和赋分选项上不同。指导语概括：对于您当前所在的学校，无论根据双方的协议，还是习惯上的认知，您认为教师为学校（或学校为教师）实际履行这些责任和义务的程度如何?请在项目右侧的5点量尺上进行选择，并在相应数字代号上打“√”。1－没有履行、2－部分履行、3－基本履行、4－履行较好、5－完全履行。175 4.2.2正式调查正式调查选择了北京、河北、湖南、山东、上海等省市的23所学校，并利用中国教育学会管理分会在浙江义乌和黑龙江哈尔滨召开的两次全国会议的机会，向与会的领导发放问卷，现场收回。共发放问卷220份，收回188份，其中有效问卷159份。被试基本情况见表28。调查采用现场集体测验、委托分散测验和邮寄问卷结合的方式进行。委托测验时，对委托人详细交代了施测要求，并要求委托人向被试说明作答要求。完成全部问卷一般不超过25分钟。表28被试基本情况性别男女学校性质公办民办1332614613年龄35岁以下36－50岁51岁以上2611023学历大专本科本科以上职称中级高级28113186693学校地域城市县城农村954419本校时间3年以下4－5年6－10年11－15年16年以上2211263367教龄10年以下11－20年21－30年31年以上22645914职务层次正校级副校级中层干部7122664.3统计分析与结果讨论4.3.1教师责任的内容与结构数据管理和统计分析采用Excel2003、SPSSForWindows12.0和Amos4软件进行。4.3.1.1描述统计表29描述了问卷调查教师责任各项目的平均分和标准差：表29教师责任问卷各项目平均分和标准差项目MS项目MS项目MS项目MSQB014.59.688QB064.53.673QB114.59.629QB163.571.065QB023.651.091QB074.25.926QB124.08.791QB173.94.926QB034.41.757QB082.971.220QB134.18.810QB183.651.015QB044.57.601QB094.23.795QB144.42.782QB194.11.879QB054.21.788QB104.37.770QB153.91.896QB204.28.841从表中可以看出，得分最高的前六个项目依次是：QB11175 按时完成学校安排的教育教学工作、QB01遵守学校各种规章制度和规范、QB04在各种场合积极维护学校形象、QB06遵守教师职业道德和社会公德、QB14真心实意的热爱学生、关心学生、QB03总结学习，不断提高自身业务水平。学校管理者认为这几项内容是教师最重要的职责。得分最低的六个项目依次是：QB08不支持与本校有竞争关系的学校、QB16主动承担本职工作以外的事情、QB18协调处理学校领导与教师之间的矛盾、QB02为同事提供工作生活上的帮助、QB17根据工作需要接受工作变动、QB15协调处理同事之间的矛盾。这几项内容被学校管理者认为是教师最不重要的职责。其中，“不支持与本校有竞争关系的学校”一项得分仅2.97，可能是由于本项目表述不清，导致作答混乱，同时，也可以说明这一项就不属于教师的责任。4.3.1.2探索性因素分析将教师责任问卷预试结果中重要性程度最低的四个项目删除，然后对教师责任问卷进行探索性因素分析(主成分分析，方差最大旋转，按因子特征值大于1的标准抽取)。数据显示，KMO=0.909，Bartlett'sTest=1036.679，df＝120，Sig.＝.000，表明数据适合做主成分分析。提取了两个因素，但部分项目具有较高的双重负荷，将这些项目删除后，再做因素分析。结果两个因素结构比较清晰。方差解释率分别为28.754％、25.390％，总解释率54.144％。各观测变量在潜变量上的负荷情况如表30所示。表30教师责任问卷各观测变量在潜变量上的因子负荷项目号因素1因素2QB06.817QB03.737QB04.716QB11.715QB01.674QB05.669QB07.525QB19.779QB13.775QB12.756QB15.704QB17.644QB09.561因素一包括：QB06遵守教师职业道德和社会公德、QB03总结学习，不断提高自身业务水平、QB04在各种场合积极维护学校形象、QB11按时完成学校安排的教育教学工作、QB01遵守学校各种规章制度和规范、QB05注重人际关系，与同事友好相处、QB07积极参加各种业务进修和培训。因素一大部分直接与工作有关，属于教师职业所要求的基本职业规范，故命名为“岗位责任”。175 因素二包括：QB19关心学校，参与学校决策和管理、QB13以校为家，为学校发展献计献策、QB12处理好自己与学校领导的关系、QB15协调处理同事之间的矛盾、QB17根据工作需要接受工作变动、QB09在本年级组（或教研组）中起表率作用。因素二大多属于超出基本规范层次要求，而与教师学校关系、自身和学校稳定与发展有关的因素，与Rousseau提出的关系型契约的内容也相似，故命名为“关系责任”。教师责任的二维结构说明，在学校管理者看来，教师的责任总体上概括为两个方面。教师问卷中属于发展责任的部分内容，分别与“岗位责任”和“关系责任”中的内容相关度更高，可分别纳入这二者的范围。关系责任更侧重于教师与学校的关系，而与同事友好相处，看来与岗位责任的关联度更高一些。4.3.1.3验证性因素分析采用Amos4软件，分别对单维模型、二维模型和三维模型进行了比较检验，结果如表31：表31教师责任验证性因素分析结果比较模型X2dfX2/dfRMSEACFITLI单维204.99712.8870.1090.9780.983二维128.82761.2950.0660.9930.992三维203.47752.7130.1040.9840.980由表31可以看出，三种模型的拟合指数是逐步改善的，只有二维结构模型最优。单维模型和三维模型的其他指数虽然也在可接受范围之中，但都没有二维模型更优化，而且，RMSEA都超过了0.1，说明拟合的不好。分析结果表明，教师责任二维结构的划分方式是最合适的。4.3.1.4问卷的信度效度检验采用Cronbacha系数作为同质信度的指标，同时计算问卷的分半信度。由表28所示。教师责任问卷的同质信度和分半信度都达到了较高的水平，符合测量要求。对问卷的探索性因素分析，从问卷中获得了比较清晰的两个因素，各观测变量在潜变量上的负荷均在0.525以上，说明问卷的效度也比较高，符合测量要求。表32学校心理契约教师责任问卷信度分析全量表规范性责任关系责任同质信度0．8720．8360．828分半信度0．7580．8150．8514.3.2学校责任的内容与结构4.3.2.1描述统计表33描述了问卷调查各项目的平均分和标准差：175 得分最高的前六项依次是：QC14尊重教师的人格和自尊、QC08公正合理的工作绩效评价与奖励、QC01提供良好的工作条件和充足的资源、QC06营造互相合作的工作氛围、QC02具有和谐的上下级关系、QC07安排合理的工作任务。这是被管理者认为最重要的6项学校责任。得分最低的前六项依次是：QC21提供住房等良好的个人生活条件、QC16解决家属就业和子女入学的困难、QC18提供个人提升、加薪机会、QC24提供丰富的业余文化生活、QC15提供有意义、富有挑战性的工作、QC13创造事业的发展空间。这是被管理者认为重要性程度最低的6项责任。其中提供住房、家属就业和子女入学的分值仅为3.35和3.37，可以说基本上就不属于学校的责任。表33学校责任问卷各项目平均分和标准差项目MS项目MS项目MS项目MSQC14.45.744QC84.47.644QC153.97.809QC224.18.848QC24.40.685QC94.32.659QC163.371.106QC234.25.729QC34.13.780QC104.18.800QC174.34.786QC243.95.877QC44.26.823QC114.22.777QC183.891.121QC254.34.728QC54.20.958QC124.35.964QC194.17.797QC64.42.696QC134.13.835QC204.18.843QC74.38.674QC144.59.648QC213.351.1644.3.2.2探索性因素分析将学校责任问卷预试结果中，重要性程度最低的六个项目删除。由于QC19帮助教师处理同事之间的矛盾和QC10具备良好和睦的同事关系含义非常接近，故删除QC10，保留表述相对清晰的QC19。然后对学校责任问卷进行探索性因素分析(主成分分析，方差最大旋转，按因子特征值大于1的标准抽取)。数据显示，KMO=0.905，Bartlett'sTest=1134.260，df＝153，Sig.＝.000，表明数据适合做主成分分析。提取了三个因素，但部分项目因子负荷太低或具有较高的双重负荷，将这些项目删除后，再做因素分析。结果三个因素结构比较清晰。方差解释率分别为19.262％、19.231％、18.329％，总解释率56.822％。各观测变量在潜变量上的负荷情况如表34所示。因素一包括：QC05提供与贡献对等的有竞争力的工资、QC12提供相应的福利待遇及医保社保、QC04提供持续的培训学习机会、QC01提供良好的工作条件和充足的资源、QC03保障工作的长期稳定5个项目。这一因素主要是以经济利益、物质条件、工作保障为主，属于组织为员工提供的最基本保障范围，故命名为“经济责任”因素二包括：QC07安排合理的工作任务、QC11有灵活的工作制度、QC06营造互相合作的工作氛围、QC14尊重教师的人格和自尊、QC08公正合理的工作绩效评价与奖励等5个项目。这一因素主要涉及到工作直接有关的因素，围绕着工作的安排、氛围和评价来展开，直接保障工作顺利完成，故命名为“环境责任”。175 因素三包括：QC23保障教师的正常休息、QC20鼓励教师参与学校的决策与管理、QC19帮助教师处理同事之间的矛盾、QC22关心教师的生活和思想问题、QC25尊重教师的工作权利和专业自主5个项目。这一因素主要针对教师工作之外的内容，体现组织对教师的人文关怀和尊重，故命名为“人文责任”。归纳起来，在管理者看来，学校的责任划分为三个方面最为合适，概括起来就是经济保障、工作环境、人文关怀。有些项目看来划分到其它因素可能更合理，但从数据的统计来看，还是与目前所在维度的项目关联度更高。表34学校责任问卷各观测变量在潜变量上的因子负荷项目号因素1因素2因素3QC05.786QC12.695QC04.694QC01.622QC03.501QC07.800QC11.680QC06.656QC14.649QC08.524QC23.746QC20.723QC19.691QC22.645QC25.5874.3.2.3验证性因素分析采用Amos4软件，分别对单维模型、二维模型和三维模型进行的比较检验，结果如表35：表35学校责任验证性因素分析结果比较模型X2dfX2/dfRMSEACFITLI单维282.171052.6870.1030.9800.978二维254.851032.4740.0970.9830.980三维166.79991.6850.0660.9930.991由表35可以看出，单维模型的RMSEA大于0.1，模型拟合的比较差；二维模型中各种指数，拟合也不错，但相比之下，三维结构模型更优，因此，验证性因素分析支持学校责任的三维模型。175 4.3.2.4问卷的信度效度检验采用Cronbacha系数作为同质信度的指标，同时计算问卷的分半信度。由表36所示。教师责任问卷的同质信度和分半信度都达到了较高的水平，符合测量要求。对问卷的探索性因素分析，从问卷中获得了比较清晰的两个因素，各观测变量在潜变量上的负荷均在0.525以上，说明问卷的效度也比较高，符合测量要求。表36学校心理契约学校责任问卷信度分析全量表经济责任环境责任人文责任同质信度0．8880．7710．8080．798分半信度0．8100．7020．7700．754注：分半信度系数是经过Spearman-Brown公式校正后的结果4.3.3学校心理契约的履行程度分析4.3.3.1对于教师责任履行程度的认知根据本节“一、教师责任的内容与结构”的统计分析，删除重要程度较低的项目和因子负荷不合要求的项目，管理者认为教师责任由2个维度，即岗位责任和关系责任组成，包含13个项目。在此，我们以此结果为基础，来探讨管理者对于教师责任履行程度的认知。表37描述了各项目的平均分和标准差。表37教师责任履行程度各项目平均分和标准差项目MS项目MS项目MS项目MSQB013.95.770QB064.00.771QB123.91.774QB193.77.944QB033.73.779QB073.82.931QB133.70.911责任13.93.609QB044.01.807QB093.76.896QB153.72.853责任23.78.652QB053.82.833QB114.15.797QB173.77.878总体3.86.594理论总分65平均总分50.15标准差7．722理论中值39注：责任1指岗位因素，责任2指关系因素，总体指整个问卷。统计结果表明，学校管理者认为教师责任的履行程度还是较好的，最低分都达到了3.70，但也只有3个项目平均分达到或超过了4分，全量表平均分为3.86,说明总体上差异不是很大。平均总分为50.15，高于39分的理论中值较多，应该说还是不错的，基本属于履行较好程度。履行程度排在前5位的项目依次是：QB11按时完成学校安排的教育教学工作、QB04在各种场合积极维护学校形象、QB06遵守教师职业道德和社会公德、QB01遵守学校各种规章制度和规范、QB12处理好自己与学校领导的关系。履行程度最低的依次是QB13以校为家，为学校发展献计献策、QB15175 协调处理同事之间的矛盾、QB03总结学习，不断提高自身业务水平、QB09在本年级组（或教研组）中起表率作用、QB19关心学校，参与学校决策和管理。从描述统计的数据来看，岗位责任得分3.93，关系责任得分3.78。双侧配对T检验结果，Sig.系数值为.000，小于.05，二者差异显著，见表38：从管理者角度讲，教师履行岗位责任的程度要比履行关系责任的程度高。也就是说，教师们在完成工作任务、维护学校形象、恪守职业道德、遵守学校制度、处理上下级关系方面，得到了管理者的认可；而在关心学校发展、参与学校管理、处理同事关系、提高业务水平方面，还有待于进一步提高。表38教师责任各维度履行情况的配对T检验相关系数均值之差均值标准差95%置信区间T值dfSig.(双)下限上限岗位－关系.777.156.424.089.2234.59155.0004.3.3.2对于学校责任履行程度的认知本论文的主要目的，在于通过研究教师心理契约的内容与结构，教师心理契约的履行与违背，探讨教师管理中的规律和问题，以进一步有针对性的提高教师管理激励的水平。研究重点是教师激励，而不是管理者的激励。同时，学校的责任义务，是相对于教师说的，主要是针对教师的各种需求。基于这两种考虑，我们探讨管理者对于学校责任履行程度的认知，是以教师心理契约中学校责任的内容和结构为基础的。这样处理也便于在第五章与教师心理契约的履行与违背相比较。根据第三章的研究，教师心理契约的学校责任包括三个维度，即经济责任、环境责任和人文责任：经济责任包括工资奖金、福利待遇、条件资源等经济方面的4项内容；环境责任是指职务内行为，与工作有直接关系，且都与个人和学校的发展有关的7项内容；人文责任的内容都直接或间接的与教师的个人生活有关，特别是保证正常休息、丰富业余生活、放松紧张心态、涵养体力精神，以保证以良好的身心状况投入工作等，共5项内容。这三个维度的划分，与管理者问卷的统计基本一致。由于教师问卷经过了严格问卷编制程序，删除了重要程度较低和因子负荷不符合要求的项目，正式问卷内容和各项目的排列顺序作了调整，因此，学校管理者问卷虽然包含了教师问卷中的绝大部分内容，但题目的编号是不一致的。为了统计分析需要，我们将教师心理契约的内容采用管理者问卷的编号，在此特作说明。表39描述了各项目的平均分和标准差：统计结果表明，学校管理者认为学校责任义务的履行程度属于中等偏上。虽然没有达到4分的项目，但总体平均分达到3.73，差异不是很大。而且，平均总分达到59.70，明显高于48分的理论中值较多，属于较好履行程度水平。175 表39学校责任履行程度各项目平均分和标准差项目MS项目MS项目MS项目MSQC013.82.878QC073.89.762QC123.871.023QC253.77.929QC033.89.849QC083.76.875QC133.71.845责任13.75.727QC043.74.997QC093.60.835QC223.72.941责任23.77.678QC053.531.048QC103.90.836QC233.61.933责任33.67.649QC063.87.850QC113.68.916QC243.36.977总体3.73.649理论总分80平均总分59.70标准差10.390理论中值48注：责任1指经济责任，责任2指环境责任，责任3指人文责任。总体指整个问卷。从表中可以看出，学校责任履行程度得分最高的5个项目依次是：QC10具备良好和睦的同事关系、QC07安排合理的工作任务、QC03保障工作的长期稳定、QC12提供相应的福利待遇及医保社保、QC06营造互相合作的工作氛围。学校责任履行程度得分最低的5个项目依次是：QC24提供丰富的业余文化生活、QC05提供与贡献对等的有竞争力的工资、QC09提供及时有效的业务指导、QC23保障教师的正常休息、QC11有灵活的工作制度。这说明，在学校管理者看来，当前教师管理中同事关系、工作任务、工作稳定、福利保障、合作氛围等几个方面，目前的履行情况相对最好；而业余生活、工资待遇、业务指导、休息保障和制度的灵活性方面，履行程度相对较低，但总体上还是比较好的。从三类责任的得分来看，由高到低依次是环境责任、经济责任和人文责任。分别进行三种责任类型的差异配对T检验，如表40：表40三种责任类型配对变量差值的T检验配对变量差值T值dfSig.(双侧)相关系数均值之差均值标准差95%置信区间下限上限经济－环境经济－人文环境－人文.740-.023.509-.103.057-.57158.571.687.081.582-.010.1731.76157.081.775.101.482.0249.1762.62157.010结果显示，经济责任——环境责任之间不存在显著差异；对环境责任——人文责任的配对检验，Sig.系数值为.010，小于.05，二者之间存在显著差异。经济责任——人文责任之间，Sig.系数值为.081，接近.05的显著性水平。175 说明，在管理者看来，学校责任整体的履行程度比较好，但相对来说，在同事关系、工作氛围、学校稳定等直接与工作有关的责任方面，做得更好；而经济保障和对教师个人生活的关怀方面，做的要差一些。同时，由于业务指导、进修培训等也属于环境责任，但这些工作做得并不是很好，所以，环境责任与人文责任虽然有显著性差异，但是差异不是很大。4.3.4心理契约双方认知差异的比较4.3.4.1心理契约的内容比较：4.3.4.1.1预试中双方重要性程度最低项目的比较。在教师问卷的编制过程中，预试之后，双方责任均有5项因为被认为重要程度最低而被删除。管理者问卷直接采用的与教师预试问卷大体相同的内容，在最后统计的时候，双方责任也因为重要性程度最低而分别有4项和5项被删除（删除数量不同是因为初始问卷题目数量不同）。表41、表42分别列出了两个问卷里被删除的教师责任和学校责任项目：表41预试中教师责任被删除的项目顺序教师问卷管理者问卷1不支持与本校有竞争关系的学校不支持与本校有竞争关系的学校2主动承担本职工作以外的事情主动承担本职工作以外的事情3为同事提供工作生活上的帮助协调处理学校领导与教师之间矛盾4协调处理学校领导与教师之间的矛盾为同事提供工作生活上的帮助5关心学校，参与学校决策和管理注：顺序是按照分值多少由低到高排列的。表41显示，教师和管理者双方在教师责任程度最低的项目上，认识非常一致，前四项完全一样，可以说，双方都认为这些项目不是教师份内的事情，基本上不是教师的责任。从教师问卷中还可以看出，教师并不愿意参与学校的管理，起码认为自己不应该担负这方面的责任。表42预试中学校责任被删除的项目顺序教师问卷管理者问卷1解决家属就业和子女入学的困难提供住房等良好的个人生活条件2提供住房等良好的个人生活条件解决家属就业和子女入学的困难3帮助教师处理同事之间的矛盾提供个人提升、加薪机会4提供有意义、富有挑战性的工作提供丰富的业余文化生活5鼓励教师参与学校的决策与管理提供有意义、富有挑战性的工作6创造事业的发展空间注：顺序是按照分值多少由低到高排列的。175 表42显示，教师和管理者都认为家属、子女、住房等方面问题，不属于学校责任。然而在其他项目上，双方的认识就出现了明显不一致。教师认为处理教师矛盾、提供挑战性工作、鼓励教师参与管理等不属于学校责任，或者说学校责任很轻，也可以说，教师们对这几项内容并不看重。而学校管理者则认为提供升迁加薪机会、丰富业余生活、提供挑战性工作和创造发展空间等不属于学校责任，或者说学校责任很弱。按照我们平时对于学校工作的了解，教师的这些反应应该在情理之中。教师们以完成自己的工作任务为本份，不愿意掺杂别人的矛盾，追求稳定而不愿意接受挑战性的任务，缺乏参与学校管理的动力和习惯，所以认为在这些方面学校的责任不大。但是为教师提供升迁加薪机会、丰富业余生活和创造发展空间应该是学校关注的事情，也是教师们的正常需要，但为什么管理者却认为不是或者很少是自己的责任呢？我们认为，一方面可能是因为管理者与教师的目标期望不同，教师看重的内容管理者不一定看重；另一方面可能是“责任”二字太沉重且对于“责任”的理解不同所致。管理者可能认为“责任”是必须承担且有能力承担的义务，而上述内容受很多诸如国家政策、工作压力和管理体制的影响较大，自己不应该或者应该较少承担这方面的责任。此外，也可能是由于问卷编制造成了理解上的差异。4.3.4.1.2正式问卷中双方重要性程度最高项目的比较：我们将教师正式问卷和管理者正式问卷统计中的重要性程度排在前5位的项目进行比较，结果如表43和表44：表43正式问卷中教师责任重要性程度最高项目的比较顺序教师问卷管理者问卷1真心实意地热爱学生、关心学生按时完成学校安排的教育教学工作2按时完成学校安排的教育教学工作遵守学校各种规章制度和规范3遵守教师职业道德和社会公德在各种场合积极维护学校形象4遵守学校各种规章制度和规范遵守教师职业道德和社会公德5总结学习，不断提高自身业务水平真心实意地热爱学生、关心学生注：顺序是按照分值多少由高到低排列的。表44正式问卷中学校责任重要性程度最高项目的比较顺序教师问卷管理者问卷1公正合理的工作绩效评价与奖励尊重教师的人格和自尊2提供相应的假期保险等福利待遇公正合理的工作绩效评价与奖励3尊重教师的工作权利和专业自主提供良好的工作条件和充足的资源4保障教师的正常休息营造互相合作的工作氛围5提供良好的工作条件和充足的资源具有和谐的上下级关系注：顺序是按照分值多少由高到低排列的。175 从表中可以看出，对在教师责任中最重要的内容方面双方认知基本上是一致的，这些项目都属于教师职业规范的最基本的内容。只是，学校管理者更加强调教师要注意维护学校的形象，而教师则更加关注自身业务水平的提高。对学校责任最重要的内容的认知方面，教师和管理者双方存在着差异。其中在绩效评价与奖励、工作条件和资源和尊重人格、尊重权力方面双方的认知是一致的。差异在于，教师们强调保障正常休息、福利待遇等实际权益（包括休息的权益），而管理者更关注工作环境和氛围的和谐。4.3.4.2心理契约的结构比较：4.3.4.2.1教师责任的结构比较：表45教师责任结构维度及分值比较教师问卷管理者问卷岗位责任完成教育教学工作岗位责任遵守职业道德和公德真心热爱关心学生学习提高业务水平不因个人影响工作积极维护学校形象遵守职业道德和公德完成教育教学工作遵守学校制度规范遵守学校制度规范M=4.49Std.=0.551友好相处同事关系积极参加进修培训发展责任参加科研学术活动M=4.45Std.=0.517为校发展献计献策学习提高业务水平关系责任参与学校管理决策积极参加进修培训为校发展献计献策积极维护学校形象协调处理上下关系从事教育教学改革协调处理同事矛盾M=4.22Std.=0.628接受工作变动需要本单位起表率作用人际责任协调处理同事矛盾M=4.07Std.=0.624接受工作变动需要协调处理上下关系友好相处同事关系M=4.00Std.=0.687注：各维度之间内容顺序是按照因子负荷由高到低排列，不是重要性程度排序。175 教师心理契约中，教师责任划分为三个维度，分别是岗位责任、发展责任和人际责任；学校心理契约中，教师责任划分为两个维度，分别为岗位责任和关系责任。如表45：从表45中可以看出，无论是教师问卷还是学校问卷，对于教师责任的内容认知是比较一致的，但是在结构组合上存在差异。由于从不同的角度出发，对各项内容之间的相关性和相关程度认识不一，就造成了结构划分上的差异。教师认为应该划分为三方面，而管理者认为划分为两个方面。比如：教师比较多的认为参加进修培训、总结提高业务水平是属于自己的发展需要，而管理者则比较多的认为这是教师应该履行的基本职业规范；而对于为学校发展献计献策，教师们较多的认为属于促进学校发展的范围，而管理者可能较多的认为这属于学校内部关系的范围。从表45所列的各维度得分的平均值（M）来看，几个维度重要性的得分都有比较大的差异。那么，哪一个维度最重要，它们之间是否具有显著性差异，需做进一步检验。表46显示了教师问卷中三种责任重要性的差异检验：检验结果表明（表46），三种责任类型均呈正相关关系，而且具有明显的差异，Sig.值都是0.000，都小于.05显著性水平。其中岗位责任最重要，发展责任次之，人际责任最轻。就是说，教师们认为，遵守职业规范，干好本职工作是教师责任中最重要的内容，而学习提高、个人发展以及关心学校发展次之，处理人际关系等内容则属于最轻的地位。表46教师问卷教师三种责任类型配对变量差值的T检验配对变量差值T值dfSig.(双侧)相关系数均值之差均值标准差95%置信区间下限上限岗位－人际.611.485.558.435.53419.28492.000岗位－发展.721.265.447.226.30513.10485.000人际－发展.673-.221.535-.268-.173-9.09486.000表47显示了管理者问卷中两种教师责任的差异检验。表47管理者问卷教师两种责任类型配对变量差值的T检验配对变量差值T值dfSig.(双侧)相关系数均值之差均值标准差95%置信区间下限上限岗位－关系.524.382.567.293.4718.45156.000175 结果显示，岗位责任与关系责任的均值差是0.382，T值＝8.45，超出了95％的置信区间范围，Sig.=.000，低于.05的显著性水平，二者具有显著性差异。从管理者角度来看，教师的岗位责任要远远重于关系责任，管理者更加看重教师岗位责任的履行。与教师问卷的检验结果比较，双方在各个维度的重要性认知方面基本一致。4.3.4.2.2学校责任的结构比较在教师心理契约和学校心理契约中，学校责任都划分为三个维度，分别是经济责任、环境责任和人文责任，但所包含的内容却有所不同。如表48：表48学校责任结构维度的比较教师问卷管理者问卷经济责任工作条件和资源经济责任有竞争性的工资有竞争力的工资相应的福利待遇相应的福利待遇持续的培训机会公正评价与奖励工作条件和资源M=4.48Std.=0.623工作的长期稳定M=4.28Std.=0.619环境责任和睦的同事关系合作的工作氛围环境责任合理的工作任务事业的发展空间灵活的工作制度灵活的工作制度合作的工作氛围工作的长期稳定尊重人格和自尊及时的业务指导公正评价和奖励持续的培训机会M=4.41Std.=0.519M=4.20Std.=0.622人文责任教师的正常休息人文责任丰富的业余生活教师参与管理决策关心生活和思想处理教师之间矛盾教师的正常休息关心教师生活思想尊重权力和专业自主尊重权利和专业自主合理的工作任务M=4.23Std.=0.587M=4.38Std.=0.635注：各维度之间内容顺序是按照因子负荷由高到低排列，不是重要性程度排序。从表48中可以看出，教师心理契约与学校心理契约在学校责任的认知上基本一致，只是内容略有差别，个别项目的维度划分有所差异。如：持续的培训机会、保持工作的稳定在教师看来，与个人工作发展环境的关联度更大，而在管理者看来，经济的成分可能更大；又如：公正评价与奖励，教师认为经济的成分要大些，而管理者则认为与工作氛围的联系应该更紧密些；对于合理的工作任务一项，教师们可能强调的是减轻负担、保证休息，而管理者可能更强调的是完成工作、提高效率。但是从各维度的重要性来看，双方的认知有明显差异（表49、表50）。表175 49显示的是教师问卷中对学校责任三个维度的重要性认知差异的检验结果。教师问卷中三种学校责任在重要性程度上呈正相关关系。经检验，三者之间都具有显著性差异。描述统计的结果表明，经济责任重要性程度最高，M=4.48，人文责任次之，M=4.38，环境责任最低，M=4.20。这表明，在教师心目中，学校最重要的责任是满足教师经济方面的需要，经济因素是教师需要的第一要素；其次，教师们需要正常休息和放松，需要得到尊重和精神上的鼓励；最后教师考虑的才是工作氛围、人际关系和培训提高方面的支持。当然这是从总体的结构层次上而言的。表49教师问卷学校三种责任类型配对变量差值的T检验配对变量差值T值dfSig.(双侧)相关系数均值之差均值标准差95%置信区间下限上限环境－经济.644-.275.524-.322-.229-11.59488.000人文－经济.659-.141.520-.187-.095-6.02491.000环境－人文.724-.136.467-.177-.095-6.47490.000表50显示的是管理者问卷中对学校责任三个维度的重要性认知差异的检验结果。管理者问卷结果中的学校三种责任在重要性程度上均为正相关关系。经检验，环境责任与经济责任和人文责任均有显著性差异，而经济责任与人文责任之间没有显著差异。从描述统计的均值来看，环境责任分值最高，M=4.41，经济责任(M=4.28)和人文责任(M=4.23)先后次之。这说明在学校管理者心目中，学校承担的环境责任是最重要的，也就是工作任务、工作制度、工作氛围、工作评价和尊重教师等方面最重要；而经济责任和人文责任的重要程度相对都比较弱，这就与教师的认知有了明显的不同。教师们看来，学校的经济责任是最重要的，经济保障和支持是第一位的，第二位的是人文因素，而最后考虑的才是学校工作氛围、工作制度、人际关系等环境因素。但学校方面首先考虑的是环境因素，而经济因素和人文因素属于第二的位置。虽然，双方对于结构维度的划分有一定差异，但总体上还是非常接近，是具有可比性的。表50管理者问卷学校三种责任类型配对变量差值的T检验配对变量差值T值dfSig.(双侧)相关系数均值之差均值标准差95%置信区间下限上限经济－环境.596-.12739.52043-.20943-.04535-3.067156.003环境－人文.612.19236.48984.11514.269584.920156.000经济－人文.518.05096.59438-.04275.144661.074156.284175 4.4本章结论本章运用自编的调查问卷，选择了北京、河北、湖南、山东、上海等省市的23所学校，并利用中国教育学会管理分会在浙江义乌和黑龙江哈尔滨召开的两次全国会议的机会，对中学校长和部分中层管理干部进行了调查，回收有效问卷159份，对问卷进行了描述性统计、探索性因素分析、验证性因素分析和信效度检验，探讨学校心理契约的基本内容和结构，结果如下：4.4.1学校心理契约中教师责任为二维结构4.4.1.1教师责任认知的基本内容学校组织对于教师责任的认知方面，最为重要的内容包括：完成教育教学工作、遵守规章制度和规范、积极维护学校形象、遵守职业道德和社会公德、热爱学生关心学生和学习提高业务水平。相对来说，比较重要的内容主要有：处好同事人际关系、积极参加进修培训、参与学校决策管理、为学校发展献计献策、处理好与学校领导的关系、协调处理同事间矛盾、根据需要接受工作变动、在本年级组（或教研组）中起表率作用。重要性程度最低，基本上不属于教师责任范围的内容有：不支持与本校有竞争关系的学校、主动承担本职工作以外的事情、协调处理学校领导与教师之间的矛盾、为同事提供工作生活上的帮助。说明学校对教师要求最主要的还是完成本职工作、遵守规章制度、维护学校形象、遵守职业道德、热爱关心学生、提高业务水平等教师职业的最基本的工作规范。同时，也包括处理人际关系、关心学校发展、参与学校管理等方面的内容。4.4.1.2教师责任认知的二维结构：学校组织心理契约教师责任可以分为两个维度，即岗位责任和关系责任：岗位责任包括：遵守职业道德和社会公德、提高业务水平、积极维护学校形象、完成教育教学工作、遵守规章制度和规范、处好同事人际关系、参加业务进修和培训。岗位责任直接与工作有关，属于教师职业所要求的基本职业规范。关系责任包括：参与学校决策管理、为学校发展献计献策、处好学校领导关系、协调同事之间矛盾、根据需要接受工作变动、在本年级组（或教研组）中起表率作用。关系责任与教师和学校关系、教师和学校稳定发展有关，与Rousseau提出的关系契约内容也相似。教师责任的二维结构说明，在学校管理者看来，教师的责任总体上概括为两个方面。理论上属于发展责任的部分内容，可分别纳入这二者的范围。175 4.4.2学校心理契约中学校责任为三维结构4.4.2.1学校责任认知的基本内容管理者对于学校责任的认知方面，最为重要的内容包括：尊重教师人格和自尊、公正合理绩效评价与奖励、工作条件和资源保障、营造合作的工作氛围、和谐的上下级关系、安排合理的工作任务。中等重要的责任内容有：提供有竞争力的工资、提供相应的福利待遇、提供培训学习机会、保障工作长期稳定、有灵活的工作制度、保障教师正常休息、鼓励教师参与学校管理、帮助教师处理同事间矛盾、关心教师生活和思想、尊重教师工作权利和自主等。重要性最低或者基本不属于学校责任的内容有：提供住房等个人生活条件、解决家属就业和子女入学困难、提供个人提升加薪机会、提供丰富的业余文化生活、提供有意义且富有挑战性的工作、创造事业的发展空间。说明学校管理者最为看中的是尊重教师、工作评价、工作条件、工作氛围、上下级关系和工作任务等大多直接与完成工作有关的内容。而其他如工资保障、福利待遇、培训学习、保障休息及与教师生活有关的内容则相对次之。4.4.2.2学校责任认知的三维结构：组织心理契约中学校责任划分为三个维度，即经济责任、环境责任和人文责任。经济责任包括：提供有竞争力的工资、提供相应的福利待遇、提供培训学习机会、工作条件和资源保障、保持工作长期稳定5项内容。这类责任主要是以经济利益、物质条件、工作保障为主，属于组织为员工提供的最基本保障范围。环境责任包括：安排合理的工作任务、有灵活的工作制度、营造合作的工作氛围、尊重教师人格和自尊、公正合理的绩效评价与奖励等5项内容。这类责任主要涉及到工作直接有关的因素，围绕着工作的安排、氛围和评价来展开，直接保障工作顺利完成。人文责任包括：保障教师正常休息、鼓励教师参与学校管理、帮助教师处理同事间矛盾、关心教师的生活和思想、尊重教师的工作权利和自主5项内容。这一责任主要针对教师工作之外的内容，体现组织对教师的人文关怀和尊重。在管理者看来，学校责任概括起来就是经济回报、环境支持和人文关怀。4.4.3学校心理契约履行程度较高4.4.3.1教师责任的履行程度学校管理者认为教师履行责任的程度是比较好的，同时，岗位责任的履行程度要比关系责任的履行程度高。也就是说，教师们在完成工作任务、维护学校形象、恪守职业道德、遵守学校制度、处理上下级关系方面，得到了管理者的认可；而在关心学校发展、参与学校管理、处理同事关系、提高业务水平方面，还有待于进一步提高。4.4.3.2学校责任的履行程度175 学校管理者认为，总体上学校责任履行程度是比较好的。但相对来说，环境责任要比经济责任和人文责任履行得要好。具体来说，在同事关系、工作氛围、工作任务、工作稳定、福利保障等直接与工作有关的责任方面，做得更好；而业余生活、工资待遇、业务指导、进修培训、休息保障和制度的灵活性等经济保障和人文关怀方面的责任，履行得要弱一些。同时，环境责任中业务指导等工作做得也并不是很好。4.4.4心理契约双方责任认知整体趋同但差异明显4.4.4.1心理契约内容的比较4.4.4.1.1对教师责任内容的认知比较教师和管理者对教师责任的内容，看法是一致的，在重要性程度的认知上，也基本一致，双方都认为不支持有竞争关系的学校、主动承担本职工作以外的事情、为同事提供工作生活上的帮助、协调处理学校领导与教师之间的矛盾等不属于或是较少属于教师责任。同时也都认为遵守职业道德和社会公德、遵守规章制度和规范、热爱学生关心学生、按时完成教育教学工作是最重要的。但是也存在着差异，学校管理者还注重教师维护学校的形象，而教师则更加关注自身业务水平提高。教师也不愿意参与学校的管理，起码认为自己不应该担负这方面的责任。4.4.4.1.2对学校责任内容的认知比较教师和管理者对学校责任的内容，看法也是基本一致的，但是，在重要性程度的认知上就存在着明显差异。双方都认为家属、子女、住房等方面问题的解决，不属于学校责任。而在其它项目上，教师认为处理教师矛盾、提供挑战性工作、鼓励教师参与管理等不属于学校责任，或者说学校责任很弱；而学校管理者则认为提供升迁加薪机会、丰富业余生活、提供挑战性工作和创造发展空间等不属于学校责任，或者说学校责任很弱。在最重要的学校责任认知方面，教师和管理者双方有共同的认识。在绩效评价与奖励、工作条件和资源和尊重人格、尊重权力方面是一致的。但同时，教师们还强调正常休息和福利待遇，而管理者更强调工作氛围和上下级关系。4.4.4.2心理契约结构的比较4.4.4.2.1对教师责任结构的认知比较教师和管理者对于教师责任的认知是比较一致的，但是，由于双方从不同的角度出发，对各项内容之间的相关性和相关程度认识不一，就造成了结构划分上的差异。教师认为教师责任应该划分为岗位责任、发展责任和人际责任三方面，而管理者认为划分为岗位责任和关系责任两个方面更合适。实质上，这与从不同角度看待某些具体内容与其他内容的关联性和关联度有关。比如：教师较多的认为参加进修培训、总结提高业务水平是属于自己的发展需要，而管理者则比较多的认为这是教师应该履行的基本职业规范；而对于为学校发展献计献策，教师们较多的认为属于促进学校发展的范围，而管理者可能较多的认为这属于学校内部关系的范围。175 从结构层次的比较来看，双方的认知也基本一致，都认为教师岗位责任最重要，而环境责任和关系责任次之。4.4.4.2.2对学校责任结构的认知比较教师与管理者对于学校责任的内容和结构划分方面，内容上略有差异，结构上基本相同。双方都认为学校责任应该划分为三个维度，只是在个别项目的维度划分上有差异。如：持续的培训机会、保持工作的稳定在教师看来，与个人发展环境的关联度更大些；而在管理者看来，经济的成分可能更大；再比如：公正评价与奖励，在教师看来，经济的成分要大些，而管理者则认为与工作氛围的联系应该更紧密；对于合理的工作任务一项，教师们可能强调的是减轻负担、保证休息的一方面，而管理者可能更强调完成工作、提高效率的一方面。但是在结构重要性的层次上，双方存在着较大的差异。从总体结构层次上来看，教师认为学校最重要的责任是满足教师经济方面的需要，经济因素是教师需要的第一要素；其次，教师们需要休息保障和心态上的放松，需要得到尊重和精神上的鼓励；最后教师考虑的才是学校提供工作氛围、人际关系和培训提高方面的支持。而在学校管理者心目中，学校承担的环境责任是最重要的，也就是工作任务、工作制度、工作氛围、工作评价和尊重教师等方面最重要；而经济责任和人文责任的重要程度相对都比较弱，工作支持是第一位的，经济因素和人文因素都是第二位的。显然，这种对学校责任的认知差异，很可能造成教师管理过程中的矛盾和冲突。175 5教师心理契约的履行违背及影响5.1理论构想与假设5.1.1研究目的在员工——组织关系中，心理契约的履行或违背会在很大程度上影响员工行为，并且动态影响着新的心理契约的形成。了解心理契约的内容和结构，只是实施有效激励的基础。只有进一步了解心理契约在组织管理实践中的实际履行状况及其所产生的影响，才能真正认识管理过程中出现的问题及其内部规律，才能为解决问题、提高管理效率提供理论和实践上的支撑。已有研究表明，员工的公平知觉、对组织的贡献、离职倾向、组织承诺、组织公民行为等都与心理契约有明显的相关性。在学校组织环境中，心理契约的履行或违背同样也会影响到教师的行为变化，可以说，教师心理契约的履行是教师管理中的核心问题之一。本章研究的目的就是继续以中学教师为对象，分析教师心理契约的履行状况及其在不同变量上的差异，并与学校心理契约的履行进行比较；了解教师组织公民行为和组织承诺现状及差异，探讨心理契约的履行、违背与二者的关系，从而发现目前教师管理中的成功经验和存在的普遍性问题及其规律，为进一步优化教师管理机制奠定基础。5.1.2理论构想5.1.2.1心理契约的违背理论上讲，任何契约都需要缔约双方遵守契约的规定，履行各自的责任和义务，从而使双方都能感觉到付出与收获的公平，达到双方效益的最大化。心理契约同样需要双方认真履行各自的义务，满足双方的期望和要求，从而最大化地实现员工和组织受益的平衡。但是，心理契约与经济契约不同，它不是固定的内容和条款，也没有严格的规定和表现形式，其结构内容可能会随时间和条件的变化而变化。员工和组织在互动中受到不利于构建心理契约的因素的影响，或者当员工觉得自己满足了组织的要求，尽到了自我责任之后，而自己心理契约的基本内容(如心理期望、承诺等等)得不到组织的满足或在一定程度上没有得到满足时，员工就会感到自己受到了不公平的待遇，会对现有的关系感到不满意，从而导致心理契约的另一个问题——心理契约违背问题的出现。这已经成为目前关于组织行为中心理契约研究的一个前沿热点问题。心理契约的违背与破裂(psychologicalcontractviolation/breech)这两个概念的界定存在较多分歧。对于契约破裂，研究者们倾向于认为它是“175 个体对组织未能按照与个体贡献相等的方式履行个体心理契约中一项或多项义务的认知”，代表了关于契约实现的认知评价，而这种认知评价是个体对其实际收获的东西和许诺得到（或认为应该得到）的东西进行心理运算的结果Robinson,S.L.,&Morrison.Organizationalcitizenshipbehavior:Apsychologicalcontractperspective[J].JournalofOrganizationalBehavior,1995,l6:289-298.Robinson,S.L.&Rousseau,D.M.Violatingthepsychologicalcontract.nottheexceptionbutthenorm[J].JournalofOrganizationalbehavior,1994,15:245-259.Rousseau,D.M.&McleanParks,J.Thecontractsofindividuals’andorganizations’[J].ResearchinOrganizationalBehavior.GreenwichCT:JAIPress,l993.。至于违背，研究者通常认为它是一种“情绪混合体”，以失望和愤怒为特征。在这种情绪情感状态的最底层水平上，是那些由于意识到未能收获所期望的和所需要的东西而产生的失望、挫折和忧伤。而违背的核心则是源自于意识到被背叛或受到不公正对待而产生的愤怒、怨恨、辛酸、愤慨和义愤同①同②同③。为了澄清这两个概念，Morrison&Robinson(1997)指出，契约未履行的感知指的是个体对于组织未能完成其在心理契约中应承担的责任的认知评价；而心理契约的违背指的是，个体在组织未能充分履行心理契约的认知基础上产生的一种情绪体验，其核心是愤怒情绪，个体感觉组织背信弃义或自己受到不公正对待Morrison,E.,Robinson,S.WhenEmployeesfeelbetrayed:Amodelofhowpsychologicalcontractviolationdevelops[J].l997,22,1.。实际上，心理契约的破裂与违背的差别并非认知评价与情绪体验的不同，而是体现在关系主体对另一方履行契约条款的程度和内容的认同上。当关系主体认为另一方严重违背承诺，尤其是没有履行那些重要的、核心的契约条款时，就会产生契约破裂的认识；而当关系主体认为条款没有得到有效履行的程度较轻，或那些契约条款仅仅是一些不重要的内容时，产生的就是契约违背的认识。契约的违背和破裂可以看作是同一维度上的不同阶段。对具有不同的心理需要和价值观的个体来说，契约未得到履行达到什么程度属于违背，达到什么程度属于破裂，具有很大的个体差异性。过去的研究发现，心理契约的违背会对员工态度和行为产生负面影响，进而造成组织效益的损失。比如雇员对心理契约违背的认知与不良的雇员行为（包括离职行为、渎职行为）存在高度正相关；与积极的雇员行为（如工作绩效、组织公民行为、组织承诺、呼吁行为）和态度（如工作满意度、组织忠诚度）存在高度负相关。Turnley和Feldman(1999)的反应模型指出，在心理契约违背发生后，员工的反应基本上可以概括为四类:一是离职；二是降低职务内绩效（员工完成其正式工作职责的情况)；三是降低职务外绩效主要是组织公民行为（包括承担更多的责任、加班、帮助同事等)；四是出现反社会行为(包括打击报复、破坏、偷窃、攻击等)Turnley,W.H.&Feldman,W.C.ADiscrepancyModelofPsychologicalContractviolation[J].HumanResourceManagementReiew,1999,9(3):367-386。然而，并不是所有未被履行的承诺都被视为是契约违背，同时也并不是所有的员工在其心理契约被违背时都会采取一种敌对的反应。RousseauD.M.Psychologicalcontractsinorganizations:understandingwrittenanunwrittenagreements[M].London:SagePublications,1995..Turnley,W.H.，Feldman,D.C.Psychologicalcontractviolationsduringorganizationalrestructuring[J].HumanResourceManagement,1998，37:71一83.175 由于心理契约受职业特征、工作环境、文化传统、个体差异等因素的影响，对于中学教师这一特殊的职业群体，到底学校哪些方面的责任容易导致教师的心理契约违背呢？对于群体的教师又有哪些影响上的差异呢？不同内容的违背对教师的行为是否会产生同样的影响呢？以往的研究，大都注重心理契约违背对员工行为的影响，而心理契约的履行会对员工行为产生哪些影响呢？如果说心理契约违背会产生负面影响，那么心理契约的履行是不是一定能够对员工的正向行为产生激励作用呢？不同内容的违背和履行所产生的影响又会有什么样的差异呢？按照赫兹伯格的“双因素论”，对于环境、条件等外部因素来说，若解决不好，职工就会很不满意；但是这类因素处理得当，也仅能消除职工的不满情绪，并不能使人很满意，所以也就没有多大激励效果。而对于工作本身的因素来说，如果不理想，职工未必很不满意，但这类因素若得到改善，职工就会很满意，从而提高工作积极性。心理契约的违背与履行在不同的责任内容上，应该也是具有这样的差异的。对于当代中国的中学教师来说，是否也符合这样的特点呢？本章我们以研究一和研究二为基础，重点研究教师心理契约中学校履行与违背状况，并结合以前的研究成果，选择被大多数研究者认为受心理契约违背影响比较大的组织承诺和组织公民行为作为因变量，来探讨教师心理契约履行与违背对教师行为产生的影响。5.1.2.2组织承诺(OC)理论5.1.2.2.1组织承诺的概念组织承诺(OrganizationalCommitment,OC)，一般地被定义为一种可以帮助组织降低员工主动离开可能性的员工与组织之间的心理联系。它首先是由美国社会学家Becker于上个世纪60年代提出的。他认为组织承诺是随着员工对组织投入的增加而使其不得不继续留在该组织的一种心理现象，是随着其对组织的“单方面投入”的增加而产生的一种全身心参与组织各项工作的情感。也就是说，如果组织成员离开这个组织，那么他就会失去以前对组织的投资。随着时间的流失，离开一个组织将变得越来越难，因为他们害怕会失去他们己经投入组织的资源，并且担心，一旦离开这个组织，他们不能重新得到这些东西Becker,H.S.,Notesontheconceptofcommitment,AmericanJournalofSociology,1960,66,32-40.。之后，许多学者对组织承诺的内涵和外延提出了各种各样的说法。如Porter等将其定义为“个体对组织的投入与认同程度”，并认为这一概念主要由三部分组成:一是对组织目标和价值的强烈的信念和接受；二是渴望为组织努力工作的愿望；三是强烈的维持组织成员资格的愿望Porter,L.W.,Steers,R.M.,Mowday,R.T.,Boulian,PV,Organizationalcommitment,jobsatisfaction,andturnoveramongpsychiatrictechniciansJournalofAppliedPsychology,1974,5,603-609.175 。Porter等将组织承诺集中于成员对组织目标认同之间的联系，以后的学者扩展了这些联系，包括了其他类型的成员对组织的依赖，用于解释成员对组织身份的保持。目前，学者们倾向于将组织承诺定义为：成员对特定组织及其目标的认同，并且希望维持组织成员身份的一种心理现象凌文辁张治灿方俐洛.中国职工承诺研究[J]中国社会科学，2001，(1).。5.1.2.2.2组织承诺的内容结构早期的学者倾向于将组织承诺看作是单维度的，如Porter等认为，组织承诺主要表现为成员对组织的感情依赖，而且早期的实证研究也支持这一观点。Meyer和Allen则将Becker和Porter等的研究结合起来，认为组织承诺一般有三种形式:感情承诺、持续承诺和规范性承诺Meyer,J.P.,Allen,N.J.,Testingtheside-bettheoryoforganizationalcommitment:somemethodologicalconsiderationsJournalofAppliedPsychology,1984,69,372-378.，其内涵如下:感情承诺(affectivecommitment)，是指成员在感情上认同组织、投入组织和依恋组织的程度。人们总是带有一种感情去工作的，成员之所以愿意留在组织中并努力地工作，主要是由于对组织有深厚的感情而非物质利益，即成员对组织具有忠诚感。但感情承诺具有较大的波动性，因为感情承诺是需要依靠工作本身的特性、组织管理特点、组织内的人际关系、组织可靠性和公平性以及个人在组织中的重要性等因素强化的，一旦这些前因变量发生变化，感情承诺的水平就会降低。持续承诺(continuancecommitment)，是指成员对于利益的权衡，是为了不失去已有地位和多年投入所换来的福利待遇而不得不继续留在组织内的一种承诺。但成员想离开组织时，他会考虑是否划算，即权衡继续留在组织的获益与离开组织的成本哪一个更大。如果留在组织中的利益大于离开组织的成本，他将更有可能留在组织中继续工作；反之，他将考虑离开组织。通常成员在组织中工作的时间越长，他的继续承诺强度就越高，因为他不愿意放弃既得利益。持续承诺高的成员往往会为了不失去已有的位置和多年投入所换来的福利待遇，而不得不继续留在组织内。规范承诺(normativecommitment)，是指成员长期形成的社会责任感和社会规范的约束，为了尽自己的责任而留在组织内的一种承诺。具有社会责任感的成员会认为，他们有义务留在组织内，为组织尽一份责任，即规范承诺高的成员会感觉到他们应该留在这个组织内。由于规范承诺更多地受价值观的影响，因此这种承诺相对稳定。与此同时，Mowday等(1984)将组织承诺分为两类:态度承诺(attitudinalcommitment)和权衡承诺(calculatedcommitment)。前者指成员对组织的投入、参与程度，以及由于长期社会影响形成的社会责任而留在组织内的承诺；后者指成员为了不失去已有地位和多年投入所换来的福利待遇而不得不继续留在该组织内的一种承诺Mowday,R.T.,Koberg,C.S.,McArthur,A.W.,Thepsychologyofwithdrawalprocesses:AcrossvalidationofMobley’sintermediatelinkagesmodelsofturnoverintwosamples,AcademyofManagementJournal，1984,27,79-94.。实际上前者就是上面所说的感情承诺和规范承诺的表现，后者就是持续承诺的表现。国内对组织承诺的研究始于20世纪80年代。余凯成(1985175 )认为，在中国，组织承诺应该有五个层次:功利性承诺、参与性承诺、亲属性承诺、目标性承诺和精神性承诺，这五种承诺的层次是不同的，最低的是功利性承诺，然后依次是参与性承诺、亲属性承诺、目标性承诺，最后是层次最高的精神性承诺。这五个承诺层次的发展不完全是一个渐进的过程，而是既可以呈现跳跃式发展，也可以在同一个行为主体中共存余凯成，关于我国企业职工组织归属感研究，中国行为学会”学术通讯”，1985.2，第36页.。凌文辁等(2001)提出了中国员工的组织承诺为五因素结构，除了情感承诺、理想承诺和规范承诺之外，还有经济承诺和机会承诺。经济承诺是因为担心离开组织会蒙受经济损失，而不得已留在组织内；机会承诺则是留在该组织的原因是找不到别的满意单位，或因为自己水平低，没有另外寻找工作的机会。另外，他们还将这五个承诺归于两个二阶因子:心理因子包括情感承诺、规范承诺和理想承诺，社经因子包括经济承诺和机会承诺凌文铨张治灿方俐洛，影响组织承诺的因素探讨，心理学报，2001,3：259-263.。尽管有关组织承诺的理论成果非常丰富，而且对于组织承诺的结构问题，理论界也存在着不同的观点，但是，相比较而言，组织承诺的三维结构得到的认可最多。本研究即以三维结构的基本框架来研究中学教师的组织承诺。5.1.2.2.3教师的组织承诺国外关于教师组织承诺的关注，也是近十几年来才开始的。由于意识到在教育组织中，教师是最重要的资源，教师的态度如工作满意度、组织承诺、心理契约等直接影响着教育教学的效果，其中，由于组织承诺能够预测努力程度和离职倾向等现象，并且富有组织承诺感的教师更有可能进行创造性的工作，学者们开始关注教师的组织承诺。由于对教师工作的观察和控制是比较困难的，因此，在教育组织中，承诺就是一个决定性的影响因素，也就是说，组织承诺直接关系到教育能否成功。对教师组织承诺的内容，一般认为包括以下方面:对学校的承诺、对学生的承诺、对教学的承诺、对工作机会的承诺、对团队的承诺等。有研究者发现，低承诺的教师不仅会降低工作效率，而且还会影响其职业生涯的发展，甚至导致其离开教育行业。研究还发现，学校认同感高的教师会尽最大努力为学校工作，并为自己的学校感到自豪；教学认同感高的教师乐于利用自己的业余时间帮助学生鲁汉玲.教师组织承诺研究综述[J].教育探索，2005(1):52-53。所以，关注教师的组织承诺、提高教师的组织承诺水平是一项重要课题。目前国内对教师组织承诺的研究还是比较少的。5.1.2.3组织公民行为(OCB)理论5.1.2.3.1组织公民行为的概念组织公民行为概念的来源可以追溯到Barnard在1938年提出的“想要合作的意愿”这一概念。Katz和Kahn在1966年提出“组织公民”的概念。他们认为有效的组织应该有三种基本功能:(1)必须吸引并留住员工；（2)确保员工以可信赖的方式符合组织特定角色的要求；(3)员工必须有创造性与自发性行为，其行为表现超越角色规范朱瑜凌文辁.组织公民行为理论研究的进展[J]心理科学,2003年(1):186-187。1983年，Berteman等人将第三种行为称为“组织公民行为(OrganizationalCitizenshipBehaviors(OCB))”175 ，并把它定义为职务外行为，主要指对同事的帮助和对组织的责任感BatemanTS，OrganDW.Jobsatisfactionandthegoodsoldier:Therelationshipbetweenaffectandemployee"citizenship"[J].AcademyofManagementJournal，1983.26:587-595.。Organ在1988年正式将OCB定义为在组织正式的薪酬体系中尚未得到明确或直接的确认，但就整体而言有益于组织运作成效的行为总和OrganD.W.,Organizationalcitizenshipbehavior:Thegoodsoldiersyndrome,Lexington,MA,LexingtonBooks,1988。组织公民行为是针对个体、团体或者组织的一种功能性、角色外的行为，这些行为并没有正式地被组织所要求，也不能通过正式的奖励系统进行奖惩。后来，Organ在1997年对OCB又给予重新定义Organ,D.W.,Organizationalcitizenshipbehavior:It'sconstructclean-uptimeHumanPerformance,1997,10,85-97.，认为它类似于Berman等人在1993年提出的关系绩效，能够对组织的社会和心理环境提供维持和增强作用，从而把组织公民行为和关系绩效的内涵统一起来。5.1.2.3.2组织公民行为的维度综合组织公民行为的研究，发现已被确认的组织公民行为种类有三十多种，但是它们中有不少概念相互重叠。通过归纳和总结，可以认为组织公民行为包含七个维度：(1)助人行为：自发地帮助同事预防和解决与工作相关问题的行为，它包括利他主义行为、保持和谐、善意调解、鼓舞团队士气、人际互助、帮助同事等。(2)运动家道德：个体对别人造成的不方便不仅不抱怨，而且仍然保持积极的态度，为了团体的利益，甘愿牺牲一些个人的兴趣和喜好，不轻易否决别人的意见等。(3)组织忠诚：包括忠诚于组织，保护组织和对组织的发展有良好意愿，支持和维护组织的发展目标，敬业精神等。组织忠诚有利于促进组织发展，保护和维护组织免于受到外来的威胁和损害，而且在组织处于逆境时，个体对组织仍然保持着高度承诺。(4)组织遵从：个体不仅接受组织的规章制度和程序并加以内化，而且在行为中严格认真地遵守，即使在没有他人在场的情况下也是如此。(5)个人首创：包括自愿并创造性的从事与工作相关且超出组织要求的行为，个体愿意承担额外的工作责任，以极大热情和努力持续工作，同时也积极激励组织中的其他人。(6)公民道德：也被称为组织参与、保护组织等。它指员工作为组织中一个“公民”应有的道德行为，包括对组织的工作感兴趣，节约组织资源，保护组织财产，愿意参加组织的各项活动，参与组织战略计划制定，监控来自环境的威胁和机会等。(7)自我发展：员工主动利用业余时间，通过各种形式来开发自己的潜能，自愿接受组织提供的培训机会，来学习相关工作知识和技能，以求对组织的发展做出更大贡献。基于文化背景上存在的差异，中西方员工在OCB的具体表现形式上也不尽相同，因而将国外的OCB研究成果直接应用于我国明显存在问题。Farh，Earley&Lin(1997)在参考西方相关研究成果的基础上，将中国本土化的一些因素考虑进去，通过实践研究的证实，提出了一套适合于我国文化背景的OCB因素模型，它具体包含以下五个因素FarhJL,EarleyPC,LinSC.Impetusforaction:AculturalanalysisofjusticeandorganizationalcitizenshipbehaviorinChinesesociety[J].AdministrativeScienceQuarterly,1997,42:421-444.：175 (1)组织认同：组织成员努力维护组织形象，积极参加公司活动与会议，提出建设性意见。表达的是一种员工乐于向外界宣扬有关本企业的好消息，自觉维护企业的声誉，为企业的发展出谋划策等强烈意愿。(2)利他行为：帮助处理或阻止工作中发生或即将发生的问题，鼓励在工作或个人职业发展方面失去信心的同事。(3)敬业精神：组织成员工作认真，遵守组织规定，以远远超出基本工作要求的标准来尽心尽责对待工作的行为。(4)人际协调：员工为避免因追求个人利益而对他人的权益造成不良影响所采取的自发行为。(5)爱护组织资源：员工为避免因从事私人事务而作出扰乱公司政策或滥用公司资源的消极行为所采取的自发行为。5.1.2.3.3组织公民行为的影响因素组织公民行为对组织具有非常重要的意义，能够影响组织运行效率。高水平的组织公民行为会导致一个更有效的组织。Padsakoff,Mackenzie,Paine和Bachrach(2000)在对组织公民行为的研究进行总结时，总结了组织公民行为的效果，他们指出，组织公民行为对组织绩效和成功有非常显著的影响，组织公民行为可能会提高同事的生产率，提高管理效率，可使组织释放出资源以获取更高的生产率，可提高组织吸引和保持高能力员工的能力，可提高组织绩效的稳定性等等Podsakoff,PM.,MacKenzie,S.B.,Paine,J.B.,Bachrach,D.C}.,Organizationalcitizenshipbehaviors:Acriticalreviewofthetheoreticalandempiricalliteratureandsuggestionsforfutureresearch,JournalofManagement,2000,26,513-563.。组织公民行为也是受很多因素影响的，归纳起来，主要受到雇员特征、工作特征、组织特征和领导行为的影响，其中雇员特征又包括雇员态度（如公平、满意、组织承诺、对领导的信任等）、个性变量（如积极情感、消极情感等）、雇员角色感知（如角色冲突等）、人口统计变量（如性别等）、雇员能力和个体差异（如能力、经历、培训等）；工作特征包括工作反馈、工作标准化等；组织特征包括组织形式、组织支持感知等等；领导行为包括偶尔的奖惩行为等。本研究即以Farh的组织公民行为的五维结构作为理论框架，重点研究教师组织公民行为的现状以及心理契约和个人特征对它的影响。5.1.3研究假设(1)根据实践经验和前期调查的结果，教师心理契约学校责任的履行程度不高，而且主要是经济责任和人文责任履行程度不高。(2)教师心理契约履行程度因人口学变量而存在显著差异，因学校性质不同有显著差异。(3)不同类型的学校责任的履行对教师组织承诺的影响有显著性差异；对组织承诺的不同维度的影响有显著性差异。175 (4)不同类型的学校责任的履行对教师组织公民行为的影响有显著性差异；对组织公民行为的不同维度的影响有显著性差异。(5)由于保健因素和激励因素的不同，教师心理契约不同内容的履行与违背对组织承诺和组织公民行为的影响，不是明显的对立关系。5.2问卷编制与施测5.2.1问卷编制本章研究（研究三）的调查问卷由五个部分组成。5.2.1.1心理契约问卷心理契约问卷参照第三章（研究一）的研究结果，共16个项目。研究一在理论建构的基础上，按照较为严格的研究程序，经过访谈、开放式问卷、专家指导、预试、正式调查等环节，对494名教师进行了调查。再经过描述统计、探索性因素分析、信效度检验和验证性因素分析，问卷信度效度可靠，在学校责任方面，提取出三个因素，即经济责任、环境责任和人文责任，分别包含4、7、5个项目。问卷采用Liket式6点量表，教师根据每一项学校责任的描述与现实感受的比较作答。1＝非常不符合、2＝比较不符合、3＝有点不符合、4＝有点符合、5＝比较符合、6＝非常符合。5.2.1.2组织承诺问卷本研究按照大多数研究者的认可，认为组织承诺包含情感承诺、持续承诺和规范承诺三个维度。情感承诺是组织成员融入组织、认可组织的程度；持续承诺是员工为了不失去已有的位置和多年投入所换来的福利待遇而不得不继续留在该组织内的一种承诺；规范承诺则是指由于受长期社会影响形成的社会责任而留在组织内的承诺。组织承诺评价问卷，共由15个项目组成，分别评价情感承诺、持续承诺和规范承诺三个因素，各个因素的评价项目数量分别为5、5、5。本量表参考了Allen和Meyer（1990）设计的组织承诺评价量表。原量表由24个项目组成，根据调查需要和教师工作的实际情况，请专家审定，保留了15个项目。作答方式同心理契约问卷，其中反向记分项目3项。5.2.1.3组织公民行为问卷175 组织公民行为量表是参考修正了法尔等人（Farh，Earley，&Lin，1997）编制的量表制成的。它通过20道题从五个维度描述了中国社会背景下的组织公民行为。这五个维度分别是：组织认同、（同事间）利他行为、敬业精神、人际协调和保护组织资源，各个维度的评价项目数量分别为4、4、5、4、3。组织认同描述了组织成员为保护组织荣誉、改善组织运作情况而提出建议的意愿。帮助同事描述了组织成员帮助他人解决问题和分担工作任务的意愿。敬业精神描述了员工希望在参与度、服从制度、工作努力等方面的行为高于组织期望的意愿。人际协调描述了组织成员不会为了个人利益从事破坏组织和谐的行为。保护组织资源指避免和反对别人去做一些诸如滥用公司政策和资源以为己用的行为。原量表具有令人满意的结构效度和效标关联效度，其中组织认同的α系数为0.87，帮助同事的α系数为0.87，敬业精神的α系数为0.82，人际融洽的α系数为0.86，保护组织资源的α系数为0.81（Farh等，1997）。作答方式同心理契约问卷，其中反向记分项目2项。5.2.1.4总体评价这一部分只是作为参考，设计了两个项目：1．对学校的总体满意度；2．对自己工作积极性的总体评价。采用Liket式5点量表，得分越高，满意度越高，积极性越高。5.2.1.5人口学问卷包含9个项目，主要了解被试教师的性别、年龄、职称、学历、学校性质（公办或民办）、学校所在地域（大中城市、县城、乡镇农村）、本校工作时间、教龄和目前任教情况（初中或高中）等个人特点，以考查这些变量对其它研究内容的影响。5.2.2正式调查正式调查在北京、河北、山东、河南、湖南、广东、重庆7个省市的35所学校和一个本科函授班进行，共发放问卷1500份，收回问卷1323份，其中有效问卷1153份。由于问卷内容的特殊性，我们尊重了被试教师和部分学校领导的意见，不公开被试学校的名称。被试基本情况如表51：表51正式调查有效问卷被试基本情况（N=1153）性别男女任教情况初中高中483670627526年龄20－25岁26－35岁36－45岁45岁以上14356336780职称初级中级高级236714203学历大专及以下本科本科以上21687463地域大中城市县城乡镇农村610197346校龄0－3年4－6年7－10年11－15年16年以上334322248146103教龄0－3年4－7年8－20年21－30年31年以上14722560913537公办学校940民办学校213175 调查采用现场集体测验和委托分散测验结合的方式进行。委托测验时，对委托人详细交代了施测要求，并要求委托人向被试说明作答要求，问卷全部装入信封密封当场收回。5.3统计分析与结果讨论5.3.1心理契约履行、OC和OCB的描述数据管理和统计分析采用Excel2003、SPSSForWindows12.0软件进行。5.3.1.1教师心理契约学校责任履行的描述统计表52描述了学校责任各维度、各项目的平均分和标准差。全量表平均分为3.80，属于中等水平，接近4分的“有点符合”水平。总分全距为16－96，理论的总平均值＝56，实际总平均分＝60.79，中数＝61.00，略高于理论平均值，说明整体上教师认为，学校履行责任的程度不高，属于中等水平。表52学校责任各维度、各项目平均分和标准差维度项目MS维度项目MS维度项目MS经济责任3.811.004环境责任4.01.870人文责任3.501.085QA014.151.264QA024.211.200QA063.861.270QA043.351.409QA033.651.420QA133.561.361QA073.681.310QA054.231.171QA143.311.568QA114.051.452QA083.851.213QA153.081.513QA094.681.100QA163.691.395全量表3.80.883QA103.721.341QA123.711.287总分全距16－96总平均分60.79标准差14.14中数61.00从各项的分值来看，最高分为4.68，低于5分的“比较符合”水平，大部分项目低于4分，最低分是3.08，属于未履行水平。按分值排列，学校责任履行最好的前五项依次是：QA09良好和睦的同事关系、QA05互相合作的工作氛围、QA02长期稳定的工作保障、QA01工作条件和充足的资源、QA11提供相应的福利待遇（假期、医保、老保等）；履行最差的五项依次是：QA15提供丰富的业余文化生活、QA14保障教师的正常休息、QA04提供与贡献对等的有竞争力的工资、QA13关心教师的生活和思想、QA03提供培训学习机会。表53心理契约各维度履行的配对T检验相关系数均值之差均值标准差95%置信区间T值dfSig.(双)下限上限经济－环境.775-.200.641-.237-.163-10.621152.000经济－人文.694.307.821.260.35412.721152.000环境－人文.740.508.733.466.55023.541152.000175 描述统计显示，教师心理契约的履行程度不高，尤其是人文责任和经济责任，分值明显低于4分，显然在这两个方面，学校管理与教师期望存在着较大的差距，其中人文责任履行程度最低。对三个维度分别进行配对T检验，见表53所示，三者之间差异显著。5.3.1.2教师组织承诺(OC)的描述统计表54描述了教师组织承诺各维度、各项目的平均分和标准差。全量表平均分为3.56，属于中等水平，与4分的“有点符合”水平尚有较大差距。总分全距为15－90，理论的总平均值＝52.5，实际总平均分＝53.37，中数＝54.00，略高于理论平均值，说明整体上教师组织承诺的水平不高，属于中等水平。从各项的分值来看，最高分为4.41，远低于5分的“比较符合”水平，大部分项目低于4分，最低分仅2.53分，属于较低水平。按分值排列，教师组织承诺水平最高的前五项依次是：QB15我相信对学校忠诚具有非常重要的意义、QB07能够成为这个学校的一员，我非常高兴、QB10我对这个学校有很深厚的感情、QB04我觉得学校的问题就是我的问题、QB01我很乐于与外人谈论这个学校；承诺水平最低的五项依次是：QB11如果离开这个学校，我将很难找到另外一份工作、QB02如果离开这个学校，我的生活会陷入混乱之中、QB14离开这个学校会使我损失很多的个人利益、QB12即使其他学校工作更好，我觉得离开这个学校也是不对的、QB05对于我来说，离开这个学校的代价不是很高。表54教师组织承诺各维度、各项目平均分和标准差维度项目MS维度项目MS维度项目MS情感承诺4.04.886持续承诺2.88.869规范承诺3.75.909QB014.051.406QB022.581.358QB033.931.497QB044.071.296QB053.101.198QB063.461.555QB074.291.261QB083.431.405QB093.981.307QB104.171.303QB112.531.379QB122.971.363QB133.631.308QB142.771.318QB154.411.289全量表3.56.666总分全距15－90总平均分53.37标准差9.988中数54.00从组织承诺各维度来看，水平由高到低依次是情感承诺、规范承诺和持续承诺。对三个维度，分别进行配对T检验，如表55所示，均具有显著性差异。表55组织承诺各维度履行的配对T检验相关系数均值之差均值标准差95%置信区间T值dfSig.(双)下限上限情感－持续.2161.1601.0981.0961.22335.861152.000情感－规范.528.293.872.243.34311.401152.000持续－规范.281-.8671.067-.929-.805-27.601152.000175 从描述统计来看，教师组织承诺的总体水平不高，持续承诺更低。相比而言，教师目前的组织承诺主要还是对学校情感上的依恋和对自己使命、职业规范和社会责任的认同。而为了不失去已有的位置和多年投入所换来的福利待遇而不得不继续留在学校内的心态是比较弱的，离开本学校，变动工作，对于教师来说，并不会给自己带来多大的困难和不便。这种心态在一定程度上，增大了教师的离职倾向。5.3.1.3教师组织公民行为(OCB)的描述统计由于第九题“QC09我经常地追求个人目标、争取荣誉、避免责备”，表述不清楚，在作答时，教师们理解存在较大的歧义，故在统计时，将此题删除，未做统计。表56描述了教师组织公民行为各维度、各项目的平均分和标准差。全量表平均分为4.98，属于较高水平，与5分的“基本符合”水平极为接近。总分全距为19－114，理论的总平均值＝66.5，实际总平均分＝94.62，中数＝95.00，远远高于理论平均值，说明从教师整体自我认知的角度看，其组织公民行为的程度达到了比较高的水平。表56学校责任各维度、各项目平均分和标准差维度项目MS维度项目MS维度项目MS组织认同4.91.738敬业精神5.06.643组织资源4.90.811QC014.991.010QC035.15.904QC054.82.971QC065.08.936QC085.37.872QC104.731.232QC114.641.090QC134.781.131QC205.141.327QC154.921.136QC175.16.872QC184.851.004利他行为5.03.696人际协调4.96.694全量表4.98.580QC025.01.875QC045.35.810总分全距19－114QC075.12.881QC092.461.330总平均分94.62QC124.86.968QC144.471.055标准差11.02QC165.15.921QC195.051.107中数95．00从各项的分值来看，最高分为5.37，高于5分的“比较符合”水平，所有项目均高于4分，最低分也达到4.47分，属于中等偏高水平。按分值排列，教师组织公民行为水平最高的前五项依次是：QC08我认真地工作，并尽量减少错误、QC04我不做有损学校人际和谐的事情、QC17我努力自学以提高教育教学质量、QC03即使没有他人监督，我也遵守学校的规章制度QC16我愿意与同事交流与工作有关的信息；水平最低的五项依次是：QC14我经常帮助同事处理人际交往中的矛盾、QC11我会向学校提出有利于学校工作的意见、QC10我不使用电话、电脑、复印机等学校资源处理私人事务、QC13我不介意承担新的或富有挑战性的工作、QC05我不在工作时间处理私人事务。这与第三章教师对自身责任义务重要性的认知非常接近。175 描述统计表明，教师组织公民行为总体上处于较高的水平，其中敬业精神和利他行为最为显著，说明教师们大多遵守职业规范的要求，具有良好的精神风貌，爱岗敬业，并能够互相帮助，努力营造良好合作的工作氛围；人际协调是教师属于中等层次；相对来说，组织认同和爱护组织资源要弱一些，这与组织承诺水平高很相似，对组织本身的热爱程度相对较弱，存在为了个人利益而去占有公共资源的现象。从组织公民行为的各维度上看，水平由高到底依次是：敬业精神、利他行为、人际协调、组织认同、爱护组织资源。对五个维度分别进行配对T检验，除组织认同与爱护组织资源之间，没有显著性差异，且都处于相对较低水平以外，其余各维度之间均存在显著性差异，见表57：表57组织公民行为各维度配对T检验相关系数均值之差均值标准差95%置信区间T值dfSig.(双)下限上限认同－利他.721-.125.537-.156-.094-7.921152.000认同－敬业.633-.153.599-.187-.119-8.711152.000认同－人际.579-.048.658-.086-.010-2.451152.014认同－资源.403.010.848-.039.059.3881152.698利他－敬业.706-.028.516-.058.001-1.861152.063利他－人际.647.078.584.044.1114.511152.000利他－资源.471.135.781.090.1805.861152.000敬业－人际.626.106.580.072.1396.201152.000敬业－资源.524.163.724.121.2057.641152.000人际－资源.460.057.788.012.1032.471152.0145.3.1.4总体满意度和工作积极性的描述统计教师对学校总体满意度全距为1－5分，理论上的中间值＝3分，实际均值＝3.35分，标准差＝0.813，稍高于理论中值，中数＝3分，与理论中值持平。说明教师对学校的总体满意度不高，属于中等水平。教师对自己工作积极性评价的全距为1－5分，理论上的中间值＝3分，实际均值＝3.79分，标准差＝0.754，高于理论中值，中数＝4。说明教师工作积极性中等偏上水平，未达到比较高的程度。5.3.2心理契约履行、OC和OCB的差异比较以心理契约及其各维度、组织承诺及其各维度、组织公民行为及其各维度、教师对学校的总体满意度和对自己工作积极性的评价为因变量，以性别、年龄、职称、学历、本校工作时间、教龄、学校性质、学校地域、任教情况等为因素变量（控制变量）进行差异检验。控制变量由两组组成（如：性别、学校性质、任教情况）的，我们采用独立样本T检验；控制变量由两组以上组成的，采用单因素方差分析(One-WayANOVA)175 。为了表述方便，组织承诺以OC(总)表示，组织公民行为以OCB(总)表示。为了压缩篇幅，避免冗长，在此，只给出了检验需要的一些重要参数。5.3.2.1性别变量的差异分析性别变量的差异检验见表58。表58心理契约履行、组织承诺和组织公民行为在不同性别上的差异T检验男性(N=483)女性(N=670)T检验项目MStd.MStd.T值Sig.心理契约(总)3.74.8873.84.879-1.926.054经济责任3.74.9913.861.012-2.005.045环境责任3.94.8714.05.866-2.151.032人文责任3.461.0833.531.082-1.117.264OC(总)3.51.6763.59.657-1.909.056情感承诺3.99.8974.08.877-1.519.125持续承诺2.87.8852.89.857-.0.735.338规范承诺3.67.8853.80.922-2.379.017OCB(总)4.93.5955.02568-2.324.020组织认同4.89.7564.92.725-0.577.564利他行为4.99.6835.07.704-1.938.053敬业精神5.01.6735.10.618-2.241.025人际协调4.90.7414.99.656-2.270.023爱护组织资源4.82.8164.95.803-2.710.007总体满意度3.33.8573.37.780-1.021.307工作积极性3.78.7513.80.757-0.491.624从两组各维度的均值来看，女性教师在所有各维度上的得分都比男性教师高。经检验，在经济责任、环境责任、规范承诺、敬业精神、人际协调和爱护组织资源几个维度上，呈显著性差异，在心理契约总体、组织承诺总体和利他行为三个维度上，Sig.值分别为.054、.056和.053，接近显著水平。与第三章的研究结果结合起来，说明女性教师对学校的要求较高，依赖程度要大，但是更容易得到满足。女性教师表现出了更高的组织承诺水平，更低的离职意愿，工作状态更稳定。在组织公民行为方面，更能够以校为家，尽职工作、协调人际、爱护组织资源，为了个人利益而侵占组织资源的倾向比较低。这与我国传统的社会心理和性别观念有关，男性承担了更多的社会责任和心理压力，如教师收入水平不高容易导致男性教师的职业自我价值感相对较低，易产生更多的不满情绪和离职意向等。而女性家庭观念更强，更倾向于稳定并容易安于现状，女性教师还承担了更多养育孩子的任务，易形成职业中断。与此同时，由于社会在用人方面还存在着性别歧视的倾向，女性教师进入组织的成本较高，更换工作的成本也高，工作变动相对困难，她们一旦进入某个组织，就会产生较高的组织依赖性，逐步形成较高的组织承诺水平，相对来说，男教师这方面的困扰就不存在。175 在对学校的总体满意度和工作积极性方面，女性教师分值虽然略高于男性教师，但是差异不明显。5.3.2.2学校性质变量的差异分析学校性质差异，是指公办学校和民办学校教师之间的差异，检验结果如表59。学校性质因素在心理契约及其各维度、组织承诺及情感承诺、规范承诺和总体满意度上，存在显著性差异，民办学校教师要明显高于公办学校。民办学校教师对学校有更高的满意度，对心理契约的履行状况更加认可，组织承诺水平也比较高，但是在持续承诺的水平上，并没有显著性差异。在组织公民行为及其各维度上，却表现出了相反的特征，民办学校教师在这几个方面上的分值都低于公办学校（组织认同除外），T值为正值，虽然差异经检验并不显著，但在一定程度上也是能够反映出一种倾向，民办学校教师更加注重职务内行为，至于职务以外的有利于组织的行为，则并不关注，表现出了一种较强的自我倾向。由此，也可以看出，由于民办学校独特的办学体制和人事管理体制，使得教师和学校双方对彼此责任义务的认知更加清晰，操作过程更为规范，教师待遇普遍较高，所以，在心理契约履行和组织承诺上，民办学校教师表现出了较高的水平。但也是同样的原因，民办学校用人机制灵活，人员流动较大，教师心中普遍存在着一种打工心态，组织归属的心理较弱，存在着较大的后顾之忧，个人奋斗倾向较重，导致了民办学校教师的组织公民行为却比公办学校教师低。表59心理契约履行、组织承诺和组织公民行为在学校性质上的差异T检验公办学校(N=840)民办学校(N=213)T检验项目MStd.MStd.T值Sig.心理契约(总)3.73.8574.09.938-5.392.000经济责任3.73.9944.17.976-5.874.000环境责任3.97.8554.20.909-3.490.001人文责任3.411.0533.881.145-5.771.000OC(总)3.53.6733.67.624-2.609.009情感承诺4.00.8824.23.880-3.404.001持续承诺2.88.8792.90.823-0.403.687规范承诺3.72.9143.86.876-2.036.042OCB(总)4.99.5634.95.651.746.456组织认同4.90.7214.92.807-0.275.783利他行为5.05.6714.96.7931.634.102敬业精神5.06.6225.05.728.213.831人际协调4.97.6864.90.7281.216.224爱护组织资源4.90.8344.87.702.524.601总体满意度3.33.8153.46.798-2.115.035工作积极性3.77.7353.86.835-1.498.134175 5.3.2.3任教情况变量的差异分析任教情况指的是任教初中或高中，其差异检验如表60。除了在经济责任和工作积极性方面，初中教师得分略高于高中教师但不具有显著性差异以外，在其他方面，初中教师分值高于高中教师，而且在人文责任、持续承诺、组织公民行为总体、组织认同和爱护组织资源等维度，呈显著性差异；心理契约总体均值的差异的Sig.=.081，接近显著水平。这表明：初中教师对学校责任的履行，整体上认可程度较高，特别是在人文责任上，这与初中升学压力相对较小，工作负担相对较轻，休息时间比较有保障有关；初中教师组织承诺比较高，而且主要表现在持续承诺上，可见，初中教师离开本学校所付出的代价要高一些，离职意愿相对较弱。初中教师的组织公民行为水平也要高于高中教师，特别是对学校的认同和爱护组织资源方面更好，为个人利益占有公共资源的倾向要弱。在对学校总体满意度和工作积极性方面，两类教师没有显著性差异。表60心理契约履行、组织承诺和组织公民行为在任教上的差异T检验初中教师(N=627)高中教师(N=526)T检验项目MStd.MStd.T值Sig.心理契约(总)3.84.8923.75.8711.744.081经济责任3.781.0403.84.961-1.108.309环境责任4.03.8643.98.8761.084.279人文责任3.621.0863.361.0684.104.000OC(总)3.60.6523.51.6792.202.028情感承诺4.06.8974.02.872.771.441持续承诺2.94.8792.81.8522.430.015规范承诺3.79.9083.70.9081.762.078OCB(总)5.02.5824.94.5762.337.025组织认同4.96.7424.85.7292.564.010利他行为5.06.7045.00.6851.273.203敬业精神5.08.6285.04.6601.207.228人际协调4.97.7044.93.6821.002.317爱护组织资源4.97.7894.82.8293.123.002总体满意度3.37.8283.34.795.518.604工作积极性3.78.7683.81.738-0.694.488按目前学校教师结构来讲，高中教师中的男性比例比初中教师的要高，这些教师结构中的性别差异可能对此项调查产生了影响。在此特作说明。5.3.2.4年龄变量的差异分析年龄变量划分为4个层次，分别为20－25、26－35、36－45和45岁以上，检验结果见表61。175 心理契约和组织承诺的总体均值及其各维度均值都呈现出一个“√”形状的变化趋势。心理契约及各维度上显示：20－25岁教师，契约履行程度最高，26－35岁教师最低，然后随年龄增长而逐渐提高；组织承诺及各维度上显示：20－25岁教师，组织承诺水平较高，26－35岁最低，然后随年龄增长逐渐提高，46岁以上最高。20－25岁的年轻教师，经历了激烈的就业竞争后，处于职业成熟历程的初期，尚需积累经验和提高能力，且工作初期比较富于热情；对未来充满憧憬，事业心和自我发展的意识强烈，同时，阅历也不是很丰富，由于资历较浅，对学校回报，容易得到满足。26－35岁的教师，教学水平逐渐提高，能力渐趋成熟，对学校各方面工作了解深入，年富力强，属于学校教师的中坚力量，且处于职业生涯的成熟和转换阶段，对于流动和职业转换抱有较高的自信和期望。同时，这部分教师，也正是家庭、子女、住房等种种现实压力困扰最集中的时候，对学校的期望也较高，如果对现状不满，希望改变工作环境也是正常的，也就出现了心理契约和组织承诺上的一个“低谷时期”；35岁以后，随着最困难阶段的结束，各方面更加成熟老练，看待各方面问题也更加理性，心态更加稳定，心理契约履行和组织承诺水平又逐渐开始提高。46岁年龄偏大，对稳定的要求就更加强烈了。表61心理契约履行、组织承诺和组织公民行为在年龄上的方差分析20－2526－3536－4546以上方差分析项目MMMMF值Sig.心理契约(总)4.033.723.803.965.597.001经济责任4.033.723.843.873.804.010环境责任4.173.944.014.173.866.009人文责任3.803.403.493.716.688.000OC(总)3.583.503.593.826.099.000情感承诺4.103.974.094.253.348.019持续承诺2.862.812.933.256.523.000规范承诺3.773.723.753.961.786.148OCB(总)4.914.955.005.205.247.001组织认同4.834.864.945.226.382.000利他行为5.005.025.025.242.675.046敬业精神5.015.055.075.201.677.170人际协调4.904.905.015.195.518.001爱护组织资源4.754.884.945.144.394.004总体满意度3.323.333.373.541.642.178工作积极性3.683.753.853.963.577.014组织公民行为和工作积极性两方面数据都呈现出“／”175 形状的变化趋势：20－25岁教师分数最低，随年龄增长分值逐渐提高，46岁以上教师的组织公民行为、总体满意度和工作积极性都达到最高。这说明，虽然26－35岁的教师有一个心理低谷的出现，但这也正是教师风华正茂、拼搏奋斗的年龄，虽然压力很大，但工作积极性依然呈上升态势，工作外利于组织的行为也逐渐增多，步入中年以后，他们更加成熟，各方面的水平进一步提高，工作积极性增强。但是，对学校的满意度各年龄段之间没有显著性差异。5.3.2.5职称变量的差异分析职称变量划分为三组，其中初级职称包括中教二级、中教三级和没有职称的教师，中级职称指中教一级教师，高级职称包括中教高级以及特级教师。差异检验见表62。职称变量在各维度上的变化趋势各不相同。经检验，除人际协调和总体满意度的分值随职称升高而升高并具有显著性差异外，其余各维度上均无显著性差异。经LSD多重比较，高级职称的教师最注重人际协调，而初级职称的教师总体满意度最低。说明，职称变量对教师行为的影响并不大，职称高的教师已经有了较高的成就感，人际协调的参与意识相对来说更要强一些了。从另一个角度说，在现行的职称评定的操作过程中，人际协调能力占有相当重要的位置。因此，基本上职称越高，人际协调能力越强。而低职称教师总体满意度不高，这应与学校对其个人价值的肯定程度，以及个人对目前的职称评聘、工资分配等造成的不公平待遇的主观感受有关。表62心理契约履行、组织承诺和组织公民行为在职称上的方差分析初级职称中级职称高级职称方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.心理契约(总)3.78.9043.79.8813.85.870.418.658经济责任3.721.0283.801.0103.93.9532.499.083环境责任3.97.9104.00.8574.08.867.947.388人文责任3.551.0613.501.0873.461.112.384.681OC(总)3.52.6903.55.6753.61.6031.084.339情感承诺4.01.9124.03.9014.12.794.921.398持续承诺2.85.8932.88.8602.94.873.597.551规范承诺3.70.9293.75.9333.79.795.467.627OCB(总)5.03.5714.95.6025.01.5052.129.119组织认同4.92.7414.88.7624.98.6391.281.278利他行为5.10.7205.02.7135.02.5981.371.254敬业精神5.12.6265.04.6695.07.5631.206.300人际协调5.06.6364.92.7185.03.6643.163.043爱护组织资源4.98.7814.85.8264.96.7812.771.063总体满意度3.21.8393.38.8233.42.7304.774.009工作积极性3.71.8113.79.7653.89.6312.947.0535.3.2.6学历变量的差异分析学历变量分为三组：大专及以下、本科和本科以上，其中本科以上指的175 是取得研究生学历和具有硕士、博士学位的教师。检验结果见表63。学历变量在各维度上的变化趋势各不相同。经检验，除组织承诺总体均值和持续承诺均值随学历升高而降低并具有显著性差异以外，其余各维度上均无显著性差异。经LSD多重比较，专科及以下的教师组织承诺和持续承诺水平最高。教师职业是个对学历要求严格，学历也普遍受到重视的职业，学历在教师聘任和流动过程中，起着很重要的作用。专科及以下学历在中学里，无疑是低学历。因此，学历低造成择业选择性低，教师离职的代价相对较高，离职倾向也就低。表63心理契约履行、组织承诺和组织公民行为在学历上的方差分析大专及以下本科本科以上方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.心理契约(总)3.81.9103.79.8823.93.814.733.481经济责任3.691.0933.83.9853.93.9402.166.115环境责任4.02.8703.99.8734.21.8021.902.150人文责任3.601.1053.471.0833.531.0511.220.296OC(总)3.67.7183.53.6533.53.6233.542.029情感承诺4.09.8884.03.8884.04.851.357.700持续承诺3.07.9472.84.8442.86.8576.351.002规范承诺3.84.9713.73.8963.69.8601.394.248OCB(总)5.02.5294.98.5924.92.581.923.397组织认同4.98.7314.90.7414.80.7101.910.149利他行为5.07.6505.03.7104.96.655.600.549敬业精神5.04.6245.07.6425.03.718.240.786人际协调5.01.6434.94.7024.99.752.865.421爱护组织资源4.98.7464.89.8224.74.8542.491.083总体满意度3.33.7773.36.8193.37.867.129.879工作积极性3.77.7423.78.7583.94.7381.305.2715.3.2.7地域变量的差异分析地域变量分为三组，城市指地级以上的大中城市城区、县城指一般县和县级市所在的城区。农村指乡镇和行政村。检验结果见表64。175 地域因素在各维度的影响也呈现出不同的状态。总体上说，大中城市教师的分值较高，县城和农村教师的差异状况各不相同，在心理契约总体、经济责任、环境责任、人文责任、情感承诺、持续承诺、敬业精神、人际协调、总体满意度、工作积极性等维度上呈现出显著性差异。经LSD多重比较，农村教师出现了一个很矛盾的心态，其情感承诺水平最低，但是持续承诺水平最高，这被组织承诺理论认为是离职倾向最为严重的一种形态；在敬业精神上，农村教师最低，与城市教师相比，有显著性差异，而县城教师居中，与二者差异不大；除此以外，在其他所有具有显著性差异的维度上，都是城市教师最高，差异显著，而县城和农村教师的差异不显著。造成这种差异的主要原因是待遇问题，城市教师各方面待遇、工作条件和环境都要高于县城和农村，教师回报较高，心理契约履行程度高是在情理之中，教师流动的意识也就不会很强烈。县城和农村的教师，在各方面条件上都不如城市，也就相应的表现出了较低的满意度和工作积极性。但是，由于农村教师群体最为庞大，素质水平又相对较低，加之目前的人事管理政策，农村教师流动也最为困难，离职成本也最高，所以，也就出现了情感承诺水平最低，而持续承诺水平最高的这一矛盾心态。从另一个角度分析，城市生活水平高，农村生活水平低，横向经济比较，在农村如果教师的收入水平相对比当地的农民收入水平高，教师转换职业趋向就低。表64心理契约履行、组织承诺和组织公民行为在地域上的方差分析大中城市县城农村方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.心理契约(总)3.93.9093.64.9773.66.73713.851.000经济责任4.03.9573.601.0963.53.93835.031.000环境责任4.12.8983.87.9563.90.7359.994.000人文责任3.581.1293.351.1683.45.9393.817.022OC(总)3.59.6783.50.7033.52.6201.966.141情感承诺4.15.8643.96.9653.91.8549.231.000持续承诺2.87.8602.77.8142.97.9073.556.029规范承诺3.77.9263.78.9503.70.852.777.460OCB(总)5.01.5794.93.6034.96.5672.020.133组织认同4.90.7594.88.7484.94.694.603.548利他行为5.06.7014.98.7485.02.6541.184.307敬业精神5.12.6575.02.6344.97.6116.692.001人际协调4.99.6684.84.6944.96.7343.364.035爱护组织资源4.94.7524.84.8884.86.8621.696.184总体满意度3.46.7793.23.8613.24.82111.022.000工作积极性3.88.7523.74.8263.66.69410.403.0005.3.2.8校龄变量的差异分析校龄是指教师在目前单位的工作时间，分为五个组：0－3年、4－6年、7－10年、11－15年和16年以上。检验结果见表65。校龄（在校工作时间）因素，对教师心理契约履行和组织公民行为有显著性的影响。经LSD多重比较，随着教师在一所学校工作年限的增加，心理契约履行状况呈现出一种“U”175 字型变化的趋势。也就是说，在本校工作时间0－3年和16年以上的教师，其心理契约的履行感知程度最高，中间各段的教师在各维度上的反应也不尽相同，但总体上是偏低的；校龄因素在组织公民行为及组织认同、人际协调、和爱护组织资源等维度的影响上，呈现出前面略有波动，后面明显升高的趋势，也就是说，校龄在15年以内的教师，基本上波动不大，但是校龄15年以上的教师，组织公民行为最高。这一趋势与年龄变量的影响相似。从描述统计上看，校龄因素在组织承诺及其各维度的水平上，呈现出“√”趋势，随着校龄增加，组织承诺水平提高。但是经检验这种变化未呈现出显著性差异。表65心理契约履行、组织承诺和组织公民行为在校龄上的方差分析0－3年4－6年7－10年11－15年16年以上方差分析项目MMMMMF值Sig.心理契约(总)3.993.683.733.673.906.813.000经济责任4.053.733.703.603.847.938.000环境责任4.173.913.933.914.155.729.000人文责任3.683.343.493.393.614.886.001OC(总)3.593.493.543.603.651.614.168情感承诺4.113.944.064.024.131.806.125持续承诺2.862.832.853.013.001.646.160规范承诺3.793.703.733.763.81.614.652OCB(总)4.974.924.975.015.163.541.007组织认同4.884.844.944.915.112.962.019利他行为5.034.985.025.045.212.138.074敬业精神5.085.055.015.045.211.945.101人际协调4.924.874.965.095.144.656.001爱护组织资源4.894.804.895.015.103.491.008总体满意度3.423.313.323.323.411.062.374工作积极性3.803.733.793.793.921.279.2765.3.2.9教龄变量的差异分析教龄变量分为五个组：0－3年、4－7年、8－20年、21－30年和30年以上。检验结果见表66。教龄因素在持续承诺、组织公民行为及组织认同、利他行为、人际协调爱护组织资源等维度和工作积极性上具有显著性差异，而且均呈现出随着教龄的增加，分值逐渐提高的趋势。经LSD多重比较，21年以上教龄的教师，在持续承诺、组织公民行为和工作积极性上，均显著高于低教龄组的教师。从描述统计上来看，教龄因素在心理契约及其各维度上呈现出“√”的变化趋势，在组织承诺及其维度上，呈现出“／”的变化趋势，即教龄越高，各维度分值越高，与年龄变量的差异性趋势相同，但差异未具备显著性。不过，从心理契约和组织承诺总体均值来看，Sig.值分别为.053和.057，也已经接近差异显著性水平。从总的趋势上看，与年龄变化的趋势基本相同。但由于年龄段和教龄段的划分不同步，存在交叉，所以，统计结果上存在一定的差异。175 表66心理契约履行、组织承诺和组织公民行为在教龄上的方差分析0－3年4－7年8－20年21－30年30年以上方差分析项目MMMMMF值Sig.心理契约(总)3.963.793.753.794.032.349.053经济责任4.003.833.753.763.992.180.069环境责任4.143.993.974.034.221.755.136人文责任3.703.483.453.483.792.185.069OC(总)3.493.553.553.623.832.295.057情感承诺3.994.074.044.034.27.822.511持续承诺2.782.802.873.103.174.430.001规范承诺3.703.803.733.714.051.377.240OCB(总)4.894.905.005.045.284.846.001组织认同4.794.844.915.025.284.574.001利他行为4.974.975.045.065.362.809.025敬业精神5.015.005.075.115.241.769.133人际协调4.854.884.985.005.233.174.013爱护组织资源4.784.764.934.995.305.576.000总体满意度3.403.283.353.383.571.260.284工作积极性3.693.683.823.874.053.581.0075.3.3心理契约履行与违背的影响5.3.3.1方差分析以组织承诺及其各维度、组织公民行为及其各维度、总体满意度和工作积极性为因变量，以心理契约总体、经济责任、环境责任和人文责任为控制变量，进行单因素方差分析。对控制变量均按照总分排列的33.33%、66.67%取值，将被试分成三类，即履行程度低、中、高，分别称为违背组、中间组和履行组，然后进行方差分析。5.3.3.1.1心理契约总体的影响。心理契约分组：违背组＝3.7142以下、中间组＝3.7143－4.4280、履行组＝4.4281以上，样本数量分别为383、383和387。结果见表67。心理契约对于组织承诺、组织公民行为、总体满意度和工作积极性的影响均具有显著性差异，各项的F值均在两位数甚至三位数，Sig.值均为.000，差异极显著。经LSD多重比较，除在利他行为、敬业精神和爱护组织资源三个维度上，违背组与中间组的差异不显著以外，在其余各维度上，三组之间都具有显著性差异。随着环境责任履行程度的提高，各维度水平都呈现出显著提高的趋势。175 表67心理契约对组织承诺和组织公民行为等影响的方差分析违背组中间组履行组方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.OC(总)3.14.6373.58.5283.94.571183.527.000情感承诺3.47.8724.04.7424.61.632218.162.000持续承诺2.58.7962.93.7723.134.93543.795.000规范承诺3.38.9403.77.7934.09.84864.482.000OCB(总)4.81.6314.94.5495.19.49343.028.000组织认同4.67.8404.87.6775.18.58252.125.000利他行为4.89.7644.97.6455.24.62527.382.000敬业精神4.94.7125.01.6075.23.56622.696.000人际协调4.79.7604.93.6635.15.60228.796.000爱护组织资源4.76.9104.86.7895.07.68915.305.000总体满意度2.92.8103.42.7043.71.719109.413.000工作积极性3.60.7853.80.7303.96.70422.881.0005.3.3.1.2经济责任的影响。经济责任分组：违背组＝3.4999以下、中间组＝3.5000－4.2500、履行组＝4.2501以上，样本数量分别为381、408和364。结果见表68。表68经济责任对组织承诺和组织公民行为等影响的方差分析违背组中间组履行组方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.OC(总)3.17.6553.58.5413.94.569159.024.000情感承诺3.51.9114.06.7434.58.648175.157.000持续承诺2.58.8172.92.8043.16.89345.046.000规范承诺3.42.9473.76.8104.09.84755.018.000OCB(总)4.86.6414.96.5705.13.48322.440.000组织认同4.71.8414.90.7015.12.59030.528.000利他行为4.92.7785.00.6565.19.61715.180.000敬业精神4.98.7055.01.6415.20.54913.227.000人际协调4.83.7784.95.6595.09.61312.369.000爱护组织资源4.79.8904.89.8175.01.6966.967.001总体满意度2.94.8363.43.7113.70.70099.258.000工作积极性3.61.8413.81.6903.95.68520.704.000175 经济责任对于组织承诺、组织公民行为、总体满意度和工作积极性的影响均具有显著性，除爱护组织资源一项（F=6.967，Sig.=.001）以外，其余各项的F值均为两位数甚至三位数，Sig.值均为.000，差异极显著。经LSD多重比较，除在利他行为、敬业精神和爱护组织资源三个维度上，违背组与中间组的差异不显著以外，在其余各维度上，三组之间都具有显著性差异。随着经济责任履行程度的提高，各维度水平都呈现出显著提高的趋势。5.3.3.1.3环境责任影响。环境责任分组：违背组＝3.7142以下、中间组＝3.7143－4.4280、履行组＝4.4281以上，样本数量分别为367、360和426。结果见表69。表69环境责任对组织承诺和组织公民行为等影响的方差分析违背组中间组履行组方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.OC(总)3.19.6443.52.5603.90.587139.772.000情感承诺3.52.8883.99.7484.54.697171.347.000持续承诺2.64.8042.88.8013.10.92129.021.000规范承诺3.43.9313.69.7934.07.87355.485.000OCB(总)4.82.6574.89.5485.20.46052.453.000组织认同4.67.8484.80.6885.20.55862.760.000利他行为4.88.7904.93.6395.25.59435.487.000敬业精神4.93.7314.98.6185.24.53129.254.000人际协调4.78.7774.90.6635.15.59030.947.000爱护组织资源4.79.8984.79.8195.08.68317.965.000总体满意度2.97.7973.35.7573.69.72288.490.000工作积极性3.63.7883.76.7173.95.72418.925.000环境责任对于组织承诺、组织公民行为、总体满意度和工作积极性的影响均具有显著性差异，各项的F值均为两位数甚至三位数，Sig.值均为.000，差异极显著。经LSD多重比较，除在组织公民行为总体、利他行为、敬业精神和爱护组织资源四个维度上，违背组与中间组的差异不显著以外，在其余各维度上，三组之间都具有显著性差异。随着环境责任履行程度的提高，各维度水平都呈现出显著提高的趋势。5.3.3.1.4人文责任的影响。人文责任分组：违背组＝3.0000以下、中间组＝3.0001－3.9999、履行组＝4.0000以上，样本数量分别为407、383和363。结果见表70。人文责任对于组织承诺、组织公民行为、总体满意度和工作积极性的影响均具有显著性差异，各项的F值均为两位数甚至三位数，Sig.值均为.000，差异极显著。经LSD多重比较，除在敬业精神上，违背组与中间组差异不显著，在工作积极性上，中间组与履行组差异不显著以外，在其余各维度上，三组之间都具有显著性差异。随着人文责任履行程度的提高，各维度水平都呈现出显著提高的趋势。175 表70经济责任对组织承诺和组织公民行为等影响的方差分析违背组中间组履行组方差分析项目MStd.MStd.MStd.F值Sig.OC(总)3.18.6343.60.5563.9396.567162.806.000情感承诺3.54.8784.09.7864.5592.649164.840.000持续承诺2.59.7912.91.7773.1791.93648.152.000规范承诺3.40.9183.80.8294.0804.84259.919.000OCB(总)4.82.6194.97.5325.1667.53035.820.000组织认同4.68.8184.91.6755.1625.61244.855.000利他行为4.90.7515.01.6535.2114.63520.666.000敬业精神4.95.6885.04.6055.2044.60415.194.000人际协调4.78.7604.96.6315.1460.62927.315.000爱护组织资源4.74.9124.90.7405.0707.72216.531.000总体满意度2.97.8263.49.6823.64.76482.740.000工作积极性3.57.8123.86.6733.95.71527.830.0005.3.3.2回归分析为进一步探讨心理契约履行对教师行为的影响，以组织承诺、组织公民行为、总体满意度和工作积极性为因变量，以经济责任、环境责任和人文责任为自变量进行多元线性回归分析。5.3.3.2.1心理契约履行各维度对教师组织承诺的回归分析，见表71。对教师组织承诺的回归分析中，心理契约履行的三个维度共同解释变异量的30.9％，三个维度对组织承诺水平的预测力均显著，均为正向影响作用。其中环境责任、人文责任影响力较大。表71心理契约履行各维度对教师组织承诺的回归分析回归系数检验回归模型检验方差分析BStd.ErrorBetatSig.RR2FSig.(Constant)1.997.07725.778.000.556(a).309171.358.000(a)经济责任.121.027.1834.509.000环境责任.147.033.1924.436.000人文责任.146.023.2386.248.0005.3.3.2.2心理契约履行各维度对教师组织公民行为的回归分析分析，见表72。对教师组织公民行为的回归分析中，心理契约履行的三个维度共同解释变异量的9.2％，三个维度对组织承诺水平的预测力均显著，其中环境责任、人文责任为正向影响作用，经济责任为负向影响作用。175 表72心理契约履行各维度对教师组织公民行为的回归分析回归系数检验回归模型检验方差分析BStd.ErrorBetatSig.RR2FSig.(Constant)4.240.07754.790.000.303.09238.853.000经济责任-.066.027-.114-2.465.014环境责任.186.033.2795.614.000人文责任.070.023.1313.013.003经济责任为负向作用，是受其他两个自变量的影响，而对总体回归系数产生负向影响。因此，进一步以经济责任为自变量，对组织公民行为做一元线性回归，结果如表73。表73经济责任履行对教师组织公民行为的一元线性回归分析回归系数检验回归模型检验方差分析BStd.ErrorBetatSig.RR2FSig.(Constant)4.556.06669.271.000.193.03744.587.000经济责任.112.017.1936.677.000一元线性回归分析结果显示，经济责任与教师组织公民行为的预测力显著，解释变异量的3.7％，为正向影响作用，与方差分析结果一致。说明三个维度对教师组织公民行为都具有正向影响作用，其中以环境责任和人文责任最明显。5.3.3.2.3心理契约履行各维度对教师总体满意度的回归分析，见表74。对教师满意度的回归分析中，心理契约履行的三个维度共同解释变异量的19.4％，三个维度对组织承诺水平的预测力均显著，均为正向影响作用。其中经济责任和环境责任的影响最明显。表74心理契约履行各维度对教师整体满意度的回归分析回归系数检验回归模型检验方差分析BStd.ErrorBetatSig.RR2FSig.(Constant)1.813.10217.745.000.440.19492.154.000经济责任.154.035.1904.350.000环境责任.153.044.1643.502.000人文责任.097.031.1303.155.0025.3.3.2.4心理契约履行各维度对教师工作积极性的回归分析（表75）：对教师工作积极性的回归分析中，心理契约履行的三个维度共同解释变异量的4.8％，其中经济责任和环境责任二个维度对组织承诺水平的预测力不显著，人文责任的预测力呈显著水平，为正向影响作用。175 表75心理契约履行各维度对教师工作积极性的回归分析回归系数检验回归模型检验方差分析BStd.ErrorBetatSig.RR2FSig.(Constant)3.110.10330.184.000.219.04819.340000经济责任.017.036.023.475.635环境责任.076.044.0871.712.087人文责任.089.031.1282.868.004进一步以经济责任，环境责任为因变量，做一元线性回归分析，见表76。表76经济责任、环境责任对教师工作积极性的一元线性回归分析回归系数检验回归模型检验方差分析BStd.ErrorBetatSig.RR2FSig.(Constant)3.277.08638.219.000.179.03238.095.000经济责任.134.022.1796.172.000(Constant)3.096.10330.121.000.199.04047.665.000环境责任.173.025.1996.904.000分析结果表明，经济责任、环境责任对教师工作积极性的回归系数分别为.134和.173,解释变异量分别为3.2％和4.0％，预测力显著，均为正向作用。也就是说，三种责任对教师积极性都具有正向影响作用，其中以人文责任影响最为显著。5.3.4问卷的信度效度检验采用因素分析对问卷的结构效度进行检验，本研究采用Cronbacha系数作为同质信度的指标，同时计算问卷的分半信度。5.3.4.1心理契约履行问卷研究采用Cronbacha系数作为同质信度的指标，同时计算问卷的分半信度，见表77。问卷的同质信度和分半信度都达到了较高的水平，符合测量的要求。本问卷结构效度在研究一中已经过检验，对问卷的探索性因素分析，三个因素比较清晰，各观测变量在潜变量上的负荷均在0.528以上。教师责任对问卷的探索性因素分析，从问卷中获得了比较清晰的三个因素，各观测变量在潜变量上的负荷均在0.528以上。本研究再一次进行分析，除个别项目有变动，基本上与研究相同，故保持研究一的维度划分。问卷的效度也比较高，符合测量要求。表77心理契约履行问卷信度分析全量表经济责任环境责任人际责任同质信度0．9140.7220.8220.819分半信度0．8420.7080.8010.800175 注：分半信度系数是经过Spearman-Brown公式校正后的结果5.3.4.2组织承诺问卷研究采用Cronbacha系数作为同质信度的指标，同时计算问卷的分半信度，见表75。问卷的同质信度和分半信度都达到了较高的水平，符合测量的要求。本量表参考了Allen和Meyer（1990）设计的组织承诺评价量表。根据调查需要和教师工作的实际情况，请专家审定，保留了15个项目。探索性因素分析采用主成分分析，方差最大旋转，按因子值大于1的标准抽取，数据显示，KMO=0.884,Bartlett'sTest=4252.881，df＝150，Sig.＝.000，表明数据适合做主成分分析。提取三个因素，各因素的解释率分别为22.879％、16.911％、10.443％，总解释率为50.233％。部分项目与原构想有冲突，但总体上差异不大，故按原量表统计，问卷效度基本符合测量要求。表78组织承诺问卷信度分析全量表情感承诺持续承诺规范承诺同质信度0.7770.6980.6610.651分半信度0.8270.7210.6950.670注：分半信度系数是经过Spearman-Brown公式校正后的结果5.3.4.3组织公民行为问卷组织公民行为量表是参考修正了法尔等人（Farh，Earley，&Lin，1997）编制的量表制成的。它通过20道题从五个维度描述了中国社会背景下的组织公民行为。原量表具有令人满意的结构效度和效标关联效度，其中组织认同的α系数为0.87，帮助同事的α系数也为0.87，敬业精神的α系数为0.82，人际融洽的α系数为0.86，保护组织资源的α系数为0.81（Farh等，1997）。本研究对调查数据进一步进行了检验，如表79所示。问卷的同质信度和分半信度也都达到了比较高的水平，符合测量的要求。探索性因素分析采用主成分分析，方差最大旋转，按因子值大于1的标准抽取，数据显示，KMO=0.928,Bartlett'sTest=7632.559，df＝190，Sig.＝.000，表明数据适合做主成分分析。提取五个因素，各因素的解释率分别为15.528％、12.372％、10.051％、8.668％、8.007%，总解释率为57.626％。部分项目与原构想有冲突，但总体上差异不大，故按原量表统计，问卷效度基本符合测量要求。表79组织公民行为问卷信度分析全量表组织认同利他行为敬业精神人际协调爱护组织资源同质信度0.8850.6630.7610.6900.6640.629分半信度0.8080.6880.7350.6630.6610.6505.4本章结论175 本章研究（研究三）通过问卷调查的方法，采用Excel2003和SPSSForWindows11.0进行数据管理和统计分析，主要考查了中学教师心理契约学校责任的履行、教师组织承诺、组织公民行为对学校的总体满意度和工作积极性的基本状况，分别探讨了在人口学特征上的差异。在此基础上，进一步研究了心理契约的履行违背对于后几方面的影响，分析了其间的基本规律，为构建基于心理契约的教师激励机制，进一步奠定了基础。本章研究的问卷由五个部分组成，包括在研究一基础上设计的教师心理契约问卷、参考Allen和Meyer（1990）设计的组织承诺评价量表设计的教师组织承诺问卷、参考法尔等人（Farh，Earley，&Lin，1997）量表设计的教师组织公民行为问卷、对学校满意度和对自身工作积极性的总体评价问卷和人口学问卷。除人口学问卷外，其余问卷均采用Liket式6点量表形式，按1－6分的分值对选项赋分。调查在北京、河北、山东、河南、湖南、广东、重庆7个省市的35所学校和一个本科函授班进行，共发放问卷1500份，收回问卷1323份，其中有效问卷1153份。经分析，被试分布合理，具有广泛的代表性。5.4.1学校履约与教师行为问题凸显5.4.1.1教师心理契约学校责任中等履行教师心理契约学校责任的履行程度不高，总体上属于中等水平。大部分考察项目低于“履行”水平，有些项目已达“违背程度”。这表明，在目前的学校管理中，还存在比较多的问题，与教师的期望相比，还存在较大的差距。教师对学校的认可程度不高，势必会影响工作情绪，影响学校整体办学质量的提高。具体地说，学校责任履行较好的几个方面分别是良好和睦的同事关系、互相合作的工作氛围、长期稳定的工作保障、工作条件和充足的资源和提供相应的福利待遇（假期、医保、老保等）；履行最差的方面包括提供丰富的业余文化生活、保障教师的正常休息、提供与贡献对等的有竞争力的工资、关心教师的生活和思想和提供培训学习机会。从心理契约的三个维度来看，履行程度由高到低依次是环境责任、经济责任和人文责任，且差异显著。其中人文责任和经济责任，分值明显偏低，尤其人文责任履行程度最低。综合起来看，缺少人文关怀是目前教师反应最强烈的问题。由于受升学压力和教育评价制度的影响，中学教师工作压力较大、心理负担过重、业余生活匮乏、正常休息难以保障等已成为普遍性问题。与此同时，教师的工资待遇不太合理、缺乏及时有效的业务培训等使得矛盾更为突出，这应该是今后学校管理工作中应着力解决的问题。另一方面，由于学校内部人际关系、工作稳定、办学条件以及假期、社会保障等方面的责任履行较好，对于缓解教师管理中的矛盾起了比较大的积极作用。5.4.1.2教师组织承诺水平不高175 中学教师组织承诺的总体水平不高，属于中等水平。教师们对学校有较深的感情，对组织忠诚，同时也认为工作流动不会给自己带来多大的损失。从组织承诺的三个维度来看，水平由高到低依次是情感承诺、规范承诺和持续承诺，且差异显著，持续承诺最低。由此可见，中学教师具有较强的职业使命感和社会责任感，对学校具有较深的情感依恋、道德义务和组织忠诚，集体意识比较强烈，这与中国传统文化中的忠义观念和关系意识浓厚是分不开的。这也是目前教师队伍比较稳定的主要因素。但是，由于教师待遇、教师地位、工作压力和社会人才流动、就业结构变化等方面原因，使得教师并不是十分看重目前或是本单位的工作，离职代价并不高，增大了离职倾向和流动的可能性。5.4.1.3教师组织公民行为水平较高教师组织公民行为的所有项目都表现出了较高的分值，总体水平比较高。这表明教师在完成本职工作的基础上，普遍顾全大局，维护学校的整体利益，并乐于从事工作之外有益于学校发展的事情。其中表现水平最高的行为有：认真地工作减少错误、促进学校人际和谐、自学提高工作质量、遵守学校的规章制度以及与同事交流工作信息；而表现水平较低的行为有：帮助同事处理人际矛盾、向学校提出改进意见、不使用学校资源处理私人事务、承担新的或富有挑战性的工作、不在工作时间处理私人事务。这些行为的表现与第三章教师对自身责任义务重要性的认知非常接近。从组织公民行为的各维度上看，敬业精神、利他行为、人际协调三个方面水平比较高，组织认同、爱护组织资源两方面水平比较低。这与组织承诺的趋势很相似，表明教师们在遵守职业规范、努力完成任务、帮助同事工作、营造合作氛围方面表现比较突出，而在帮助处理他人之间的矛盾冲突的意识方面相对弱一些。组织认同和爱护组织资源两方面水平较低，说明教师中存在为了个人利益而去占有公共资源的现象，在处理个人利益与学校利益的自律性上还存在问题。5.4.1.4总体满意度和工作积极性水平中等教师对学校总体满意度不高，属于中等水平。教师工作积极性属于中等偏上水平，也未达到比较高的程度。这一结果与心理契约履行和组织承诺水平基本一致，进一步说明了目前学校管理中还存在较多急待解决的问题。5.4.2履约评价与教师行为动态差异以心理契约及其各维度、组织承诺及其各维度、组织公民行为及其各维度、教师对学校的总体满意度和对自己工作积极性的评价为因变量，以性别、年龄、职称、学历、本校工作时间、教龄、学校性质、学校地域、任教情况等为因素变量（控制变量），分别采用独立样本T检验和单因素方差分析的方法进行了差异检验。175 从性别角度来看，女性教师在所有各维度上的得分都比男性教师高。在经济责任、环境责任、规范承诺、敬业精神、人际协调和爱护组织资源几个维度上，差异显著。总体来说，由于受传统观念和自身性别特点的影响，女性教师对于学校管理认可度更高、依赖性更强、离职倾向较弱。从学校性质来看，民办学校教师责任明确、要求严格、工资待遇高，他们更加注重职务内行为，其心理契约履行程度和组织承诺水平要高于公办学校教师。但是民办学校教师表现出了一种较强的自我意识，组织归属意识弱，其组织公民行为比公办学校教师低。从任教情况看，初中教师各维度水平都高于高中教师，这可能与初中升学压力相对较小，工作负担相对较轻，休息时间比较有保障有关。从年龄差异看，随着年龄的增大，心理契约履行和组织承诺水平都呈现出一个“√”形状的变化趋势。受职业生涯的成熟、转换和不同年龄段所承受的现实压力的影响，20－25岁和46岁以上教师水平最高，中间年龄段出现了一个“低谷期”。而低谷期恰恰是教师年富力强、发挥中坚骨干作用的阶段，同时也是教师压力最大、负担最重、最不稳定的时期，应引起管理者的足够重视。年龄组织公民行为和工作积极性都呈现出“／”形状的变化趋势。这一特征除与心理契约和组织承诺具有相同的表现外，也说明中间年龄段的教师虽然有一个心理低谷，但这也正是他们创业的时期，所以仍然表现出了上升的组织公民行为和工作积极性。职称变量对各维度的影响基本不大。相比较来说，高级职称的教师最注重人际协调，而初级职称的教师总体满意度最低，这可能与目前的职称评聘政策和贡献收入分配不平衡有关。学历变量对各维度影响不显著，只有专科及以下学历教师的组织承诺和持续承诺水平最高，差异显著。说明学历低造成择业选择性低，教师离职的代价相对较高，离职倾向也就低。地域因素在各维度的影响呈现出不同的状态。总体上说，大中城市教师的水平分值较高，县城和农村教师水平较低。产生这一差异的主要原因是条件和待遇问题，城市教师各方面待遇、工作条件和环境都要高于县城和农村，教师回报较高，流动意识不很强烈。县城和农村的教师，就相应的表现出了较低的满意度、工作积极性和较高的流动离职意愿。但是，由于群体规模、素质水平和人事政策等原因，农村教师对学校的组织认同和情感依赖比较差，但流动成本又比较高，属于一种最不稳定的状态。从校龄角度看，随着教师在一所学校工作年限的增加，心理契约履行和组织承诺状况呈现出一种“U”型和“√”变化的趋势。校龄0－3年和16年以上的教师，其心理契约履行的感知程度最高，中间各段教师总体上偏低。这反映了教师进入一个新学校后，要经历一个新奇、适应、熟悉、认同、稳定的心态变化历程，入校工作3年以后是最容易产生思想波动的时期。教龄变量是教师专业发展的最直接的考查变量。教龄因素在各维度的影响上，分别呈现出“√”和“／”175 的变化趋势。教龄高的教师显著高于教龄低的教师，中间有所波动，但总体上与年龄变化的趋势相同或相似。但由于年龄段和教龄段的划分不同步，存在交叉，所以，统计结果上不是完全吻合。5.4.3心理契约履行违背对教师激励影响显著以组织承诺及其各维度、组织公民行为及其各维度、总体满意度和工作积极性为因变量，以心理契约总体、经济责任、环境责任和人文责任为控制变量，并将控制变量按照总分排列的33.33%、66.67%取值，分为违背组、中间组和履行组，进行了单因素方差分析。然后又以经济责任、环境责任和人文责任为自变量，以组织承诺、组织公民行为、总体满意度和工作积极性为因变量进行了回归分析，探讨了心理契约履行违背对教师行为的影响。研究显示，教师心理契约及其三个维度的履行对教师组织承诺、组织公民行为、总体满意度和工作积极性的影响都具有显著性差异，都具有正向解释作用。心理契约履行程度越高，所探讨的几个教师行为变量水平越高，心理契约违背程度越高，所探讨的几个教师行为变量的水平越低。由此可见，提高教师心理契约的履行程度，是优化教师管理、稳定教师队伍、激发工作积极性，提高办学水平的重要手段。研究假设中认为，由于保健因素和激励因素的不同，教师心理契约不同内容的履行与违背对组织承诺和组织公民行为的影响，不是明显的对立关系。但研究结果表明，在目前的我国中学教师管理中，双因素的区分并不明显，如经济因素，不仅具有保健因素的作用，同样也具有较强的激励因素作用，而环境因素和人文因素不仅具有很强的激励作用，同时如果处于违背的状态，也能对教师的行为产生较强的负向作用。这一方面说明就我国目前的发展阶段来说，经济需要仍然是人们的第一需要，经济回报还远没有达到满足教师需要而不具备激励效果的程度；另一方面也说明，作为知识型员工的中学教师，其多种需要是同时并存的。我们认为，对于目前的中学教师管理，经济因素、环境因素和人文因素都是很重要的激励因素，是作为一个整体出现相互影响又相互区别的三部分。只是由于教师的个人特征造成的心理期望差异，使得三种激励因素在不同类型的教师身上所产生的激励程度不同。同时，三种激励因素人文因素最具激励效果。同时，三种因素的激励效果并不完全相同，对教师行为的不同方面所产生的激励效果也有差异。如在组织承诺和组织公民行为方面，环境因素和人文因素的作用要突出，在教师总体满意度方面，经济因素和环境因素明显，而在教师积极性方面，则是人文因素最显著。175 6中学教师综合激励机制建构6.1整体构想与理论模型6.1.1总体思路以心理契约管理为基础，以心理契约履行为主线，心理契约与文本契约并重、过程激励与内容激励并重、激励与约束并重，以人为本、双向互动、文化熏陶、诚信管理，达到以组织目标为核心的心理契约的动态平衡，最大化实现组织和教师的共同发展。6.1.2基本原则6.1.2.1导向性原则教师激励，要以组织目标为导向，以学校目标为核心，实现学校和教师双方的共同发展。首先，要符合国家教育方针对学校办学方向的要求，符合国家法律法规对学校办学行为的要求，符合政府、社会对教师行为规范的要求。满足教师需要，是心理契约管理的基本出发点，但并不是教师的任何需要都能够满足，更不是任何需要都应该满足。帮助教师树立正确的价值观，正确认识自身和学校双方的责任义务，正确评价自己的付出和回报，树立合理的价值期望，建立良性的心理契约，是心理契约管理的基础和保障。6.1.2.2全面性原则众所周知，人的需要是多方面的。马斯洛把人类复杂的需要由低到高的归纳为生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现的需要五个层次；麦克莱兰把人的高层次需要归纳为成就需求、权力需求和归属需求；奥尔德弗的“ERG”理论也提出人们共同存在3种核心的需要，即生存需要、相互关系需要和成长发展需要。本研究采用实证的方法，提出教师心理契约学校责任的三个维度，即经济责任、环境责任和人文责任，实际上，也就是教师需要学校提供的经济回报、环境支持和人文关怀。虽然在不同类型的教师身上所体现出的组合状态不一样，但却是一个整体中不可分割的有机组成部分。因此，教师激励应该坚持全面性原则，研究教师心理契约的结构和内容，关注教师多方面需要，避免管理方式单一，做到综合考虑，全面激励。全面性原则还体现在激励机制和手段的全面性上。应该说，由于组织之间、个人之间以及组织与个人之间的经济、社会、文化背景和个性特征的差异性，心理契约违背在任何组织中都是不可避免的。因此，在注重心理契约履行激励的同时，必须要做好心理契约违背的干预，做好沟通补救工作，使可能产生的负面作用降到最低。同时，也要有相应的保障约束机制，保证心理契约向良性平衡的方向发展。175 6.1.2.3全程性原则心理契约管理是一种过程管理。心理契约是一个由形成、履行（或违背）、感知、评价、调整又重新修正的动态变化过程，阶段不同，作用不同，但都会影响到教师心理、行为直至工作绩效。比如教师进校以前对学校和自身的了解，就会成为契约形成的基础。入职以后，受学校管理制度、组织文化、人际氛围等因素的影响，初步形成心理契约。这些都直接关系到在今后工作过程中，教师对契约履行与违背的感知，都会影响到教师管理激励的效果。从管理激励角度看，激励过程就是以激发和培养员工动机，满足个人需要为基础，以产生特定行为（绩效）并对行为实施奖酬为中间环节，以个人获得满足（或约束）而进一步激发新的更强烈的动机（或收敛某些动机）为终结的循环往复的过程，是以引起需要始，以满足需要终的过程。激励活动要按照激励本身的心理过程和管理活动过程进行，形成相对完整的周期，使激励过程真正成为工作过程的伴侣，达到最优化的激励效果。6.1.2.4权变性原则心理契约是一种主观期望，是对双方责任和义务的主观感知，而不是相互责任这一事实本身，经济、政治、文化、个人、组织等因素不仅影响心理契约的内容和结构，也影响心理契约履行与违背的感知，并会引起不同的行为反应。本研究的实证分析已经证明，教师性别、年龄、职称、学历、本校工作时间、教龄、学校性质、学校地域、任教情况等，对心理契约都有程度不同的影响，在有些方面，差异还很大。同时，心理契约还处于一种不断变更的状态中，其内容还会随时间和条件的变化而变化，具有时代的特点。任何有关组织运作方式的调整，不论是物理性的还是社会性的，都对心理契约产生影响。尤其当前无论是经济社会的大环境，还是教育系统内部，都处于一种历史性的变革时期，办学体制、人事制度、管理模式、教育理念、教学内容、教学方法等等，都在不断的推陈出新。社会上各种新思潮、新观念也在不断的影响着教师和学校管理者，教师心态也只能是处于一个相对稳定的状态，这就造成了心理契约也处于一种不断调整修正的状态。因此，要注意心理契约的差异性和动态性，分析教师心理契约结构、内容及其履行违背的差异和变化趋势，关注重点人群，增强教师管理的针对性和有效性，实施积极的权变管理，才能最大限度的提高激励效果，调动教师积极性。6.1.2.5发展性原则发展是人的高级需要，是心理契约的重要内容，是实现教师自身价值的主要途径。心理契约管理，是以满足教师需要为基础的，而教师专业发展则是满足教师个人最高层需要之必须。不能仅仅是满足教师低层次需要，更重要的是激发满足教师高层次需要，帮助教师做好职业生涯发展规划。不仅让教师满足现实的低层次需要，还要不断的提高教师需要层次，使其不断的发展，形成更高水平的心理契约。从学校管理者角度看，激励是以提高办学质量为目的的，而学校发展的基础是教师的发展。175 教师是学校的生命线，是学校办学的根本，只有教师质量的提高，才能有学校质量的提高。教师发展也是学校加强队伍建设，实现可持续发展之必然。因此教师激励不仅仅是调动教师工作积极性，更重要的还要调动教师学校发展的积极性，为教师发展创造条件，必须是最大限度的促进教师专业水平的提高，实现学校发展与促进教师自身发展的有机统一，实现学校与教师共同的可持续发展。6.1.3综合激励模型强化履行激化缓解契约形成契约修正经济回报环境支持人文关怀感知权衡解释调节态度行为积极反应目标归一心理平衡无力履约故意违约理解差异感知权衡解释调节态度行为消极反应契约规范约束机制违背干预补偿机制图6基于心理契约理论的中学教师综合激励模型个人特征社会环境组织信息心理编码毁约以心理契约理论和管理激励理论为基础，根据实证研究的结论，设计中学教师综合激励模型。如图6：模型以心理契约形成、履行、达到组织目标和个人目标统一并进一步形成新的心理契约的良性循环为主线，以违背干预补偿机制和契约规范约束机制为保障，是一个动态、完整、循环的系统。其中，从学校管理角度出发，由四个核心机制组成（图中双线加重部分）：6.1.3.1契约形成修正机制心理契约的形成，是激励的基础。心理契约的内容直接决定着激励的方式和效果。心理契约受社会环境、组织信息和个人特征的影响，经过个人内部心理编码而形成。作为学校，全面了解社会环境、正确提供组织信息、准确判断个人特征是形成良性心理契约的第一步，而且这一步在教师入职以前就开始了。进入工作岗位后，通过对组织环境的观察、感受和理解，心理契约处于一个不断修正的状态。保持心理契约处于相对稳定良好的状态始终是有效激励的基础。6.1.3.2契约履行激励机制心理契约履行的本质就是教师激励，是教师综合激励机制的核心。契约履行就是双方履行各自的责任和义务，满足双方的期望和要求，从而使双方都能感觉到付出与收获的公平，最大化的实现员工和组织受益的平衡。从学校管理角度讲，学校175 对教师工作做出公正评价，通过经济保障、环境支持和人文关怀，进而满足教师的多种需要，激发强化教师的积极行为，引导提升教师的需求层次，达到学校目标和个人目标相统一层次上的心理平衡。6.1.3.3契约违背干预机制心理契约与经济契约不同，它不是一个一成不变的稳定产物，也没有具体的规定和表现形式，其结构内容可能会随时间和条件的变化而变化，内隐性和动态性是其重要的特征。由于教师个体、群体以及组织之间普遍存在的差异性和动态性，可以说，心理契约违背在任何组织中都是不可避免的。但是，心理契约违背又是可控的。因此，必须要有完整的契约违背干预补偿机制，从契约的形成阶段开始，避免故意违约，尽量形成共识，做好不能完全履约的沟通协调，控制或缓解消极的行为反应，避免矛盾激化造成的毁约行为，最大限度的达到心理平衡。6.1.3.4契约规范约束机制教师管理激励是一种以组织目标为核心的积极主动的行为，不是消极被动的适应。但是作为个体人的教师在学校中的精神活动与行为活动，是从个人的需求和价值观出发来进行判断和选择的，双方期望与现实之间必然存在差距。各种不良思想和习惯也要程度不同地影响教师的心理和行为，这些心理和行为是消极甚至是有害的。因此，必须坚持导向性原则，有完整明确的约束机制，规范教师行为，采取必要的约束惩戒措施，保护学校组织和教师个人的根本利益，引导心理契约向良性方向发展，实现组织和个人效益的最大化。四种机制相对独立，互相不可替代，分别反映了综合激励机制的不同侧面。但它们又是一个相互依存、相互影响且可以相互转化的统一体，共同指向一个目标，那就是组织个人的目标统一，心理契约的动态平衡。在管理实践中，契约履行和违背是一个过程中的两种反应，激励与约束是相辅相成，互为依托的两种手段，而心理契约也是在整个管理激励过程中形成并不断修正的，任何一种机制只有在整体中才能产生最大的效用。6.2心理契约形成修正机制6.2.1选拔招聘与契约初建心理契约的形成过程受到一系列因素的影响，这些因素从总体上可以划分为两大类：外界因素和内部因素。175 对于教师心理契约来说，外部因素包括社会环境和组织信息。环境因素包括社会文化、社会规范、社会道德和法律等诸多要素。它们构成了在一个社会中的人们对于责任、义务、权力的广泛理解和信念，是心理契约的形成背景和操作条件。组织信息教师通过包括招聘人员的承诺陈述、学校政策描述、学校社会声誉、与学校其他人员交流等途径而对学校形成的主观印象和解释。对于学校来说，同样如此，作为组织代理人的学校管理者，也受着与教师一样的社会环境的影响，也是要通过应聘教师的背景描述、选拔考核、沟通交流以及其他与教师有关联的渠道，搜集应聘教师的信息，形成最初的印象和解释。内部因素对于教师个人来说，是指个体自身的一些具体特点，它们会影响到个体对于组织信息的理解和使用。性别、教育背景、过去的工作经历、工作的年限都会影响到个体的信息加工过程。另外，一些个性因素，如职业动机、责任意识等，也会影响到心理契约内容的形成。而对于学校来说，内部因素一方面是指学校管理者由于其自身特点而形成的学校管理和教师评价的思维方式和态度倾向，另一方面还包括学校特有的由目标任务、管理方式、校园文化等因素而形成的对教师的总体期望和要求。外部因素和内部因素，通过契约主体对于各种信息的加工过程，也就是对相互责任、义务、权利的“心理编码”，形成了存在于双方内心世界中的心理契约，构成教师管理激励的基础，其内容、结构、组合方式及重要性的认知直接影响到心理契约履行与违背的感知。如果此时的契约是建立在虚假信息而造成的过高期望基础之上的，就意味着给以后的心理契约违背，埋下了极大的隐患。而这一过程，发生在早期的教师招聘选拔阶段。因此，招聘过程中传递真实准确的信息，是学校管理者和教师双方创建与信守心理契约的基础。在现实的招聘过程中，一般来讲，双方都尽力呈现出积极的信号，有意无意地隐瞒对自己不利的各种信息，以致双方都很可能对对方产生过高的期望，从而给心理契约管理埋下潜在的祸根。许多学校为了招聘到更多优秀的人才，往往不切实际的夸大薪酬福利、职业培训与发展、子女上学就业机会等；而应聘者也经常会夸大自己的能力水平，表现出较高思想道德水平，敬业精神，过高的承诺自己将来对学校的贡献等。但进入工作岗位后，发现现实与所期待的与当时许诺的有很大的出入，因此无论是新教师还是管理者都会产生挫折感与被欺骗感，感到心理契约被破坏。因此，作为学校，在招聘过程中，应该注意以下几个环节：6.2.1.1组织合理招聘队伍最初的心理契约违背，往往是由于招聘阶段和工作以后，教师所遇到的直接组织代理人不同而形成的承诺与现实之间的差异造成的。招聘队伍应该吸收教研组长、年级组长或普通教师参加。他们既能够与新教师一起共事，心理契约也有了一个双方可以调整、遵守的条款。工作过程中，可以与新教师保持耐心的接触，可以及时修正和维护心理契约，使形成的心理契约更加明确合理，从而缩短教师的适应阶段，尽快进入正常的工作状态。6.2.1.2保持公平招聘程序公平的招聘程序，不仅是提高招聘质量，选拔最合适教师的保障，也是对教师进行组织文化熏陶、工作规范教育的重要环节。公平性程度的认识，在任何情况下，都是缓解心理契约违背所造成的负面效应的重要因素。175 6.2.1.3提供真实组织信息学校管理者应该给应聘者真实的介绍学校现在的结构、聘任合同的主要内容、新教师的工作项目和职责以及工作的具体要求、学校的工作环境、工资福利待遇、考核奖惩措施等，让新教师对自己的学校有一个相对真实的整体印象。尽可能多的提供文字信息，摒弃那种口头的无法实现的心理契约。考核内容也要尽可能真实的反应学校对教师的基本要求，最好在学校的真实情境中，加深双方的了解。6.2.1.4全面了解教师状况一般来讲，对于新毕业的大学生，个体间虽有差异，但总体上可塑性强，选拔方式相对简单，通过试讲、面试、笔试等环节的考核后，就可以决定是否录用。需要特别关注的是在职的中青年教师，他们业务娴熟、年富力强但同时组织期望也是最高，对学校影响也较大。一定要全面了解，特别是他们在原单位的工作状况和离职原因。尤其是对于频繁更换工作单位的教师，不能仅凭其个人介绍和简单的考核，这样的教师一定具有不易满足的组织期望，不易改变的自身弱点和容易离职的不稳定心态。6.2.2入职适应与契约修正心理契约的形成不是一蹴而就的，可以分为不同的阶段或时期。在入职后的工作过程中，双方对于相互的权利义务、利益关系的沟通、承诺以及随后做出的比较和验证等都影响着心理契约的发展与完善。教师入职后首先进入的是早期社会化阶段RousseauDM.Schema,promiseandmutuality:ThebuildingblocksofthepsychologicalcontractsJ}.JournalofOccupationalandOrganizationalPsychology,2001,74:511-542.，这一阶段是承诺交换的开始实施阶段，双方均表现出积极的多种形式的信息搜索，以便进一步的适应，了解和修正心理契约。这一阶段的主要特点表现为初期的“蜜月期”、随后的“危机期”和最后的“稳定期”。双方刚开始工作上的接触，都希望留下一个好的印象，都希望表现出积极的信息、都在有意控制自己的缺点以为将来更好的发展，得到较高的回报打下基础。所以，无人不用心，无人不努力，无论是工作表现还是人际交往，都表现出积极向上的状态。但是经过一段时间，双方之间了解深入，劣势缺点逐渐暴露，期望与回报出现反差，契约违背就会出现。这时，双方就会进行重新审视，调整期望水平和对自己的要求。如果心理反差逐渐加大，就会陷入一种因失落感而引起的心理危机。危机期的出现是一种正常现象，在这期间，彼此都会进一步对双方责任义务进行调整，认知更为明晰，心理契约逐渐理性化、现实化，达到一种趋于稳定的平衡，将会在相对较长的时期内保持下去。当然，教师心理契约的社会化过程与企业不一样。学校安排人事，一般都是以学年为单位的，教师流动也就呈现出明显的阶段性，一般都要在一个学校工作一年，待学年结束，才能进行调动离职。这就表现出比企业更强的稳定性，给良性心理契约的形成，提供了有力的条件。作为学校管理者，对此要有充分而理性的认识，建立良好的机制，以稳定的心态，处理好“蜜月期”和“危机期”的起伏波动。175 6.2.2.1组织科学入职培训入职培训的内容主要侧重于上岗前针对岗位要求进行的导向性培训，包括环境介绍、业务熟悉、了解工作关系、了解学校文化、学习规章制度等。培训的目的是增强新教师对学校的归属感，帮助教师适应学校新的环境，使他们尽快融入学校。这对于新教师协调人际关系，克服学识、经验与工作的不适，减少工作压力，缩小理想与现实的差异极有帮助。入职培训的主要特点是导向性和规范性，要做到思想理念培训导向明确，教育方法培训现实有效，规章制度培训严格准确，校园文化培训入情入理。即使是为了激发工作热情、提高凝聚力而进行的鼓动性的内容，也要实事求是，不可盲目许诺。培训层次、培训手段要多样化，充分发挥学校、部门、年级组、教研组的优势，全方位展示学校，既要体现出学校的规范管理和明确要求，也要体现出校园文化、人际氛围和人文关怀。6.2.2.2及时跟踪心理变化当教师进入工作角色以后，熟悉了工作环境、组织结构、管理规范、薪酬制度等实际情况，其中与教师心理契约有矛盾的情况就会发生。如果感到与学校之间的心理契约基础已经被破坏或者动摇，他们此时可能采取主动修正自己的心理契约或直接就背离心理契约，产生消极的心理和行为反应。为了控制缓解此种情况下产生的不良行为，学校必须有与教师保持经常沟通的人员和机制。管理人员要有耐心且具有敏锐的洞察力，要让教师自由表达心中的不满和抱怨，认真倾听他们表达的内容，不要让教师产生“防守的态势”，其中的许多不满或许是由于误解而造成的，通过管理人员与教师的沟通，消除一部分不满，可以使心理契约重新得到加强。如果还有一部分不满的确是学校因素导致的，学校组织应尽力完善自己的制度政策、管理方式，不断修正组织管理策略，这也可以引导员工心理契约的重新加强。这也是新教师给学校带来新思想，实现互动管理的必然要求。同时，采取“导师制”、“结对制”等方式，提供新老教师私下交流的机会，老教师把长期体会和经验传授给新教师，帮助新教师尽快领会组织文化蕴含的期望和许诺，促进心理契约的稳定。6.2.3建立职业生涯规划职业生涯管理体系是现代人力资源管理的重要组成部分，它解决的是如何将个人发展与组织发展融为一体，通过个人发展实现组织整体发展的问题，这也正是心理契约管理所要达成的核心目标。职业生涯规划，是指组织或个人把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素和社会因素等进行分析，制定有关个人一生中事业发展上的战略设想与计划安排。教师职业生涯规划是指通过教师的工作及专业发展的设计，协调教师个人内在需求和学校长远目标需求，实现个人和学校的共同成长和发展。教师职业生涯的有效规划是学校与教师个人双方的责任，学校与教师都必须承担一定的义务，共同完成职业生涯的规划，实现学校与教师的双赢。175 教师入职后，共同制定科学的职业生涯规划，对于调整教师和学校心理契约内容，明确期望和责任义务的认知，无疑具有非常重要的意义。具体说，在新教师入职后，学校要与教师一起，尽快的完成下列工作：6.2.31明确规划性质正确认知自己、首先明确规划年限，确定规划的时间跨度，起止时间和年龄跨度，确定自己的职业方向，评价自己是技术型（教学能手），还是管理型（学校行政人员）；是他主型，还是自主创造型；是安全稳定型，还是冒险型。其中关键是弄清楚自己到底希望从教师职业中得到什么，自己的优势与局限，价值观是什么，明确自己的职业周期正处于哪一个发展阶段：准备期，适应期，稳定期，衰退期，退出期。然后再制定出阶段性目标和长远性目标。6.2.3.2找准努力方向关注职业发展机会在制定职业生涯规划时，要找到对自己影响重大的人，认真听取他们的建议，特别是已在教育行业稍有成就的同行的意见。因为教师面临的工作环境是复杂多变的，面临的客观机遇受到限制，有的教师对自己的职业生涯认识不足，所以学校有责任帮助教师准确地定位职业生涯的方向和目标。学校帮助教师管理职业生涯规划，有利于学校保持竞争力有利于学校可持续发展，有利于缩短名师培养周期，让名师早日脱颖而出。学校要采取各种办法，建立有效的导向和激励机制，充分调动教师的积极性和创造性，将学校的办学总目标分解成每一位教师的个人目标，从而达到学校目标和教师个人目标的统一。6.2.3.3分解目标制定实施方案根据学校评价和教师的能力和潜力，结合教育部门的规划、计划和学校的工作计划和条件，将总体目标分解到学年、学期甚至更小的时间范围，制定具体的实施方案，如工作任务、业务学习、教改实验、进修培训、会议交流、授课展示、经验总结等，尽可能明确并可操作。这样，教师既有明确的奋斗目标，也有合理的价值期望。由于这种规划从理论上达到了学校和教师目标的统一且认知明确，就能够保证建立稳定良性的心理契约，有利于调动各方面的积极性，实现各方利益最大化，有效减少心理契约违背的发生。职业生涯管理是教师心理契约管理的重要组成部分，本章将在第三节做进一步探讨。心理契约的形成与修正是一个动态的循环过程，招聘入职期间只是这个循环过程中的一个短暂的阶段，心理契约修正是在整个工作过程中不断进行的，这将在后面继续讨论。6.3心理契约履行激励机制社会交换理论认为关系的基础是相互奖赏，人与社会之间的关系都是相互作用的，相互回报的。人们都想利益最大，支出最小，175 付出多而得到少的关系总会终止，而得到多的关系会维持。亚当斯的公平理论又进一步指出，交换双方很多时候不是追求“绝对”的利益平等，而是追求一种投入——产出比的平等。作为激励环节的奖酬（包括外部奖酬和内部奖酬），能否真正起到激励作用，并不取决于奖酬本身或奖酬的绝对值，而是取决于人的公平感。在双方交往中，如果发现自己的收益与自己的投入之比与对方两者之比大致相同，则会认为实现了公平分配，心理上比较平衡，奖酬才能起到应有的激励作用，交往也会继续；否则，人的积极性就会受到挫伤。而作为联结员工与组织纽带的心理契约，正是建立在这种公平交换基础之上的。只有双方履行各自的责任和义务，满足双方的期望和要求，从而使双方都能感觉到付出与收获的公平，最大化的实现员工和组织受益的平衡，才能产生最大化的激励效果。但人的需要是多方面的，不同的人在不同的环境下对不同对象的需要也是不一样的。作为教师，对学校的期望和要求与对其它个体或组织的期望和要求也必然不同。教师心理契约中的学校责任就是教师对学校的需要和期望，就是用来与自己的投入进行公平比较的外部奖酬和内部奖酬。而只有学校履行了教师认为本应该由学校履行的责任，并经过教师头脑的感知、权衡、解释和调节，产生公平感觉，达到心理平衡，才能产生应有的激励作用。本研究采用实证的方法，提出教师心理契约学校责任的三个维度，即经济责任、环境责任和人文责任，也就是教师对学校的需要和期望。因此，经济回报、环境支持和人文关怀就构成了教师心理契约履行激励机制的主体内容。6.3.1经济回报经济利益作为人类的基本生理需求，在社会主义市场经济条件下，仍然是激励员工首要的而且是十分重要的条件。人们都追求更体面、更舒适的生活，这种生活方式的基础是经济收入。人们要求从工作中得到应得的稳定回报，是理所当然的。而且，对于知识型员工的教师，经济收入不仅仅是满足人们的初级需要，而且已经上升为精神层次的需要，成为衡量自我价值的重要尺度和坐标。它是教师地位的标志、自尊的依据和安全的保障，诠释着教师在社会上的成就、地位和价值，同时也帮助他（她）能够承担更多的家庭和社会责任。本研究也证明了这一点，研究一发现在教师心目中，学校最重要的责任是满足教师经济方面的需要，经济因素是教师需要的第一要素；研究二发现教师与学校管理者在学校责任重要性的认知上存在差异，教师更加注重经济因素；而研究三进一步发现经济因素对教师心理和行为都有显著的影响。就我国目前的发展阶段来说，经济需要仍然是人们的第一需要，经济回报还远没有达到满足教师需要而不具备激励效果的程度。因此经济因素，不仅具有保健因素的作用，同样也具有较强的激励因素作用。经济回报的主要体现就是薪酬，而且主要是指确实给人带来实惠的物质因素的外部薪酬。175 从薪酬的数量来看，其激励性并不是体现在薪酬的绝对数量本身，而是体现在比较的公平性上。而公平性的比较体现在两个方面：一方面是薪酬比较的外部公平性，主要集中在对其它行业、其它单位中，从事同样工作的员工所获得的工资水平的考察，这种比较的结果不仅会影响到一位求职者做出是否接受某单位提供的工作做出决策，同时也会影响到现有的员工做出是否继续留在本单位工作或是另谋高就。另一方面薪酬比较的内部公平性，主要关注的是单位内部的比较，包括与不同种类、不同级别工作之间的比较和与干同样工作的其他人比较。在比较过程中，资历、能力、工作性质、工作强度、工作数量、工作效果等，都起着非常重要的作用。只有在比较中感觉到公平、薪酬才能具有激励作用，而内部公平性的激励更直接。从薪酬结构来看，现行的薪酬内容可以分为两类，即保健性薪酬和激励性薪酬。保健性薪酬又称为基本薪酬或固定薪酬，包括基本工资、固定津贴、社会强制性福利、学校内部统一的福利项目等。保健性薪酬相对固定，比较透明，刚性强，为教师提供基本的生活保障。数量小了，教师不满意，易引起消极反应；数量大了，教师认为自己应该得到，且人人有份，不会或较少产生激励作用。激励性薪酬，包括工作量（或课时）工资、绩效工资、动态岗位津贴和各类奖金等。激励性薪酬不固定、柔性强，是教师工作质和量的动态反映，是教师内部公平性比较的主要方面，才具有显著的激励作用。从我国公办学校的薪酬结构来看，大部分地区保健性薪酬比例明显高于激励性薪酬的比例，而且，即使是激励性薪酬的部分，由于为了避免矛盾或操作方面的原因，平均发放或固定发放，也已经部分的失去了激励的性质，这就是目前的薪酬制度未能产生显著的激励效果的根本原因。由此可见，经济回报的关键在于教师薪酬总量（总量比较）和学校内部的薪酬结构两个方面。公办学校在我国属于全额财政拨款的事业单位，工资标准由国家统一制定，不属于本文的研究范围。而且，随着教育收费政策的逐步规范，学校在教师薪酬方面所具有的可控性较小。相对来说，民办学校办学体制和内部管理灵活，薪酬自主性大。所以，本文以民办学校的薪酬制度为重点，讨论教师激励的经济回报问题。6.3.1.1提高教师薪酬总体水平民办学校与公办学校相比，自然有其明显的办学优势，但同时也有不可避免的特有的劣势，反应在教师心态上，主要有以下几个方面：(1)有规模的民办学校，大多采取的是高收入、高收费，从而以高工资来吸引优秀教师加盟。而这样引进的教师，必然有较强的利益心态，经济回报的期望较高。(2)由于教育体制、户籍、人事管理体制改革的相对滞后，某些办学者自身素质和办学目的的局限，生源质量的不尽如人意，学校初创维艰，万事待兴，教师生活设施的相对落后等因素，造成了教师的组织归属感较差。为了达到自身的心理平衡，势必引起低层次需要的加剧，提高对学校的经济期望。(3)一般来说，被民办学校聘用的教师，多为中年，职称偏高，经验丰富，相当一部分还是各类优秀教师，有的还担任过一定的行政职务，在当地有名气，受重用，有保障，虽然经济清贫，但精神满足。来到民办学校，失去了这些精神上的东西，心理上势必要求经济补偿。175 (4)不管学校办学体制如何，就民办学校的管理现实情况看，校长或理事长（董事长）掌握着教师的生杀大权。因此，教师会认为学校管理者与教师是雇佣与被雇佣的关系。尽管这种关系以自愿和公平的契约形式体现出来，但多数教师的潜意识里，仍然存在着自卑的心理和打工心态。“精神贵族”的清高开始弱化，“人类灵魂工程师”的自信受到挑战，被“炒鱿鱼”的危机感随时浮现，这些都进一步的强化了教师对经济回报的高需求。因此，民办学校要想吸引并留住优秀教师，必须在学校办学效益允许的情况下，提高教师薪酬总量，保持有竞争力的薪酬水平。当然，我在调查中发现，广东的发达地区，公办学校比民办学校教师薪酬水平高，但与全国绝大部分地区相比，其民办学校教师薪酬水平还是处于高位。因此，这些地方的民办学校仍然能够保持较高的师资水平。6.3.1.2设计合理的教师薪酬结构在本研究的调查过程中，笔者有幸参与了北京师范大学某附属学校的建设和管理的全过程，在管理激励和心理契约理论的基础上，根据实证调研的成果并参考兄弟学校的做法，经教师讨论，设计了一套教师薪酬机构和实施办法，经在实践中应用，取得了较好的效果。薪酬总控指标体现市场化原则和总体竞争原则，使学校的薪酬标准富有市场竞争力，薪酬总额处于当地高位，薪酬结构由工资、津贴、奖金和福利四部分组成：6.3.1.2.1工资。工资是教师薪酬的主体，包括基本工资、课时工资和绩效工资。其中又以课时工资为主体。基本工资为教师专业技术职务等级工资，体现固定性和递增性原则，根据本人实际业务能力、综合素质和历年考核结果等因素确定，主要核定指标为职称、学历和综合素质。课时工资为工资的主要部分，体现按劳取酬原则，按照以下步骤操作：(1)根据学科性质和学段性质不同，界定各学科周标准正课课时工作量的范围和课时工资标准。对于跨学科、跨年级、跨学部兼课，给予适当补偿。将备课、两操、考试和自习辅导等也折合成课时，并规定标准课时工资。(2)规定课时级别系数。以4－6年中级职称优秀教师标准课时系数为1作为参考点，根据职称、课堂教学质量、教学效果等因素，在0.5－1.5的范围内核定工资系数。各个职称段的系数有较大的交叉，体现以能力水平为主，兼顾资历的原则。(3)以课时数量×课时工资标准×课时级别系数的方式，核定课时工资。绩效工资体现注重业绩、优质优酬原则。以实际工作量标准工资（课时系数为1）×30％×绩效系数的方式核定。绩效系数为0－1.5，主要根据教师的工作态度、教学质量、学科特点、临时加班以及其它前述课时工资所不能包括的临时性工作等情况核定。6.3.1.2.2175 津贴。津贴体现能力差别原则和校龄递增原则，由职务津贴（班主任、年级组长、教研组长及其它兼职）、校龄津贴、通讯补贴、出差补贴、特殊津贴（教师对学校工作有突出贡献和从事特殊岗位）等组成。6.3.1.2.3奖金。奖金体现公平竞争、重点激励原则，分为学期综合奖和单项奖。学期综合奖根据教师德、能、勤、绩情况分为四等，经过教师自评、教师互评、直接领导测评和学生测评等程序进行评定。本项奖励面向全体，具有年终奖、发红包的性质，人人有份。第一等和第四等人数较少，差别较大，中间层次人数最多，差别不大。单项奖为一次性奖励，根据学校每学期的具体情况，灵活设置。一般包括特殊贡献奖、优秀班主任奖、优秀服务奖、优秀育人奖、优秀教学奖、优秀科研奖、优秀集体奖等。6.3.1.2.4福利。福利体现保障性和人本性原则，包括社会保险、医疗保险、人身意外伤害保险、探亲费、体检费、过节费、服装费、餐费补贴、教师子女本校入学补贴、继续教育及培训补贴等。本研究中，良好的工作条件和资源属于教师心理契约学校经济责任维度。显然，这与学校的经济投入是分不开的。但考虑到办学条件和资源属于公共资源，属于教师工作的基本保障和支持，不属于教师的劳动回报，故这一因素将在下面的环境支持部分进行讨论。6.3.2环境支持纵观所有能够接触到的需要理论、激励理论、心理契约理论，人的需要都不单纯是低层次或者说生理层次的物质需要。人之所以为人，在于还存在更高层次需要，那就是精神需要，就是情感归属和价值实现的需要。任何一个组织成员，对组织的期望也决不仅仅局限于经济回报。当然，经济回报也起着满足人们高级需要的作用，但作用是有限的。作为组织，只有进一步为组织成员的情感归属和价值实现提供环境支持，加强相互责任意识和履行责任的意识，更多关注双方价值的趋同和未来责任与义务，形成内在激励，才能最大限度的调动成员积极性，才能真正起到激励作用，这也就是心理契约管理理念的核心。前期实证研究发现，教师心理契约中，学校的环境支持责任主要包括具备和睦的同事关系、营造合作的工作氛围、创造事业的发展空间、有灵活的工作制度、保障工作的长期稳定、及时有效的业务指导和提供培训学习机会等。其根本目的就是为教师创造良好的工作氛围，提供良好的工作和发展空间，保证教师顺利的完成本职工作，并且使得教师本身得到发展，进而实现自我。175 进一步分析学校环境责任的内容，就会发现这些责任以工作为中心，又分别指向了两个方面：一方面指向了人际环境，另一方面指向了发展环境。人际环境是要在校园内营造平等、和谐、进取、向上的人际关系和团队合作的工作氛围，保持一种良好的精神面貌。发展环境是学校要满足教师事业发展与成功方面的需求，使教师从工作中得到成就感和满足感。两方面环境支持都是围绕着学校工作本身展开的，人际环境是为了高质量的完成工作，发展环境是在完成工作的过程中和基础上，进一步求得教师自身的更大发展。管理实践中，学校环境支持所包含的内容丰富而庞杂。在此，我们重点讨论四个方面的内容。6.3.2.1人际和谐与团队合作处理人际关系、创造人际和谐是学校环境（软环境）支持的基础。只有人际和谐，才可能促成团队合作，也才有可能实现公正评价和平等竞争。学校的人际关系，主要包括领导集体的人际关系、教师集体的人际关系、领导与教师之间的人际关系、教师与学生之间的人际关系和学生集体的人际关系五个方面。其中，对教师管理影响最大的是前三个。(1)学校领导集体良好的人际关系是学校各项工作正常开展的基本保证。它不仅影响着学校决策和管理的有效性，也直接影响着其它各个方面的人际关系。实际上，教师之间很多矛盾的背后，都有学校领导者的影子。不少领导充当着不同教师群体利益的代言人，同时也寻求不同教师群体的支持，这就是所谓的“圈子”。一旦领导集体人际关系出现裂痕，就会直接转化或激化为教师群体之间的矛盾；(2)领导与教师的关系实质上就是心理契约双方的关系，它直接决定着心理契约履行与违背的感知，决定着管理激励的效果；(3)教师之间的人际关系包括“正式群体”和“非正式群体”的人际关系。正式群体是由工作性质和教育任务进行组合，以部门、年级组、教研组等形式出现的群体。群体内部或群体之间的关系主要受教师的思想觉悟、集体观念、职业道德和事业心等因素的调节。它是在全部教育活动中形成和发展起来的。非正式群体是以教师（也包括管理者）的某种个性品质为彼此选择标准或联系纽带，是由时间条件、空间条件、兴趣、爱好、价值观等方面的接近而自发形成的。非正式群体是一把“双刃剑”，使得学校内部的人际关系尤为复杂微妙。学校管理要在认真协调各方面的人际关系的基础上，给予正确的引导和组织，进而形成凝聚而向上的教师团队。6.3.2.1.1树立共同的价值观。团队成员之间要在目标定位、工作理念等方面就共同价值观和某些原则达成共识或共同愿景，使之成为凝聚人心、共同奋斗的原动力。这个共同愿景要明确且富有鼓动性，要力所能及且有进一步发展的潜力。6.3.2.1.2明确具体工作任务。团队的任务是多种多样的，例如迎接评比、准备统考、公开课展示、校外参赛、课题研究、学生活动等。每个任务团队在成员的选择、任务的界定、工作的规划和实施等环节都必须考虑其所拥有的资源、能力与任务本身的匹配性。然后在已有的团队知识基础上，研究完成此项任务所需要的技能，并发展成具体的目标和工作程序，以保证任务的完成。6.3.2175 .1.3准确界定角色分工。根据不同的工作任务，在不同类型的教师组织中，确定不同的角色、承担不同的任务，而且每个成员常常会担任不止一种角色。团队的效能取决于团队成员间各种相关的力量，以及按照各种力量进行调整的程度。要尽量做到配合默契、分工协作，扬己之长，补人之短，从而达到1＋1>2的效应。6.3.2.1.4实现团队成熟发展。团队成员之间要建立起一种积极的互依性，围绕着团队的目标和工作，在相互信任、理解，相互协作、配合基础上促进工作关系与人际关系的发展。要学会倾听意见、准确反馈信息、及时处理冲突，形成成熟的团队。这样，从一个个团队建设做起，正确组织与引导，进而形成以学校组织目标为核心的教师团队，形成富有战斗力的团队精神。6.3.2.2内部竞争与集体凝聚竞争是市场经济的特征，是社会发展的重要动力，也是群体最核心的内驱力。竞争能使教师有危机感，有压力，迫使教师按照岗位要求和时代发展需要重新塑造和调整自己，能使具有真才实学的教师在工作中充分展示自己的能力。因此，在教师管理中引入竞争机制，以岗位责任和质量标准为依据，将教师的工作表现、工作质量、工作实绩等与教师的客观需要紧密地联系在一起，做到有才重用，无才调岗，有功必奖，有过必罚，理应成为学校教师管理的重要手段之一。但是竞争与激励并不能划等号。竞争是在社会互动中，每个参加者都力争获得报酬或成功，但实际情况是一些人获得报酬会造成另一些人得不到或少得报酬，或者一些人获得成功会导致另一些人遭受失败。共同欲求物的稀缺性和部分人得到就意味着另一部分人不得或少得是竞争的必要条件孟昭勤王一多.竞争激励的消极作用.西南民族大学学报(人文社科版)，2004(11):412-416。而激励是指激发动机，鼓励行为，从而以高水平的努力去实现某种目标的心理状态和行为过程，是一个满足个体需要的过程。管理激励的实质是将个人的需要和努力与组织目标有效结合起来的过程，脱离个人需要则不可能产生激励。竞争可以产生激励，因为组织可以利用人们在需求或利益要求上的冲突、对稀缺物的共同欲望来刺激人们，鼓励人们为之进行竞争，以激励人们去努力工作。但是激励并不等于竞争，因为竞争不是人们共同的本质的需要，大多数激励不伴随竞争或者不需要竞争。因此，在教师管理中，不当的竞争不仅不会引发激励，反而会削弱学校的整体凝聚力，增加心理契约违背的可能性。目前，学校内部竞争可能会引起以下几个方面的负面作用：1．导致学校内部教师、组织或部门间的对抗、摩擦和冲突的增加，相应地会使内部的合作性和凝聚力降低。2．导致工作学习中人际关系紧张，心理压力增大，心理健康水平下降，个体和团体创造力降低，人的身心发展受到阻碍。3．导致合作精神削弱，重复劳动的增加，内部摩擦、对抗以及内耗的增大、资源遭到浪费等等，进而造成学校整体效能下降。4．由于竞争是以稀缺性和排他性为条件的，因此会导致教师整体道德水平的下降。175 因此，从心理契约履行，满足教师需要角度来分析，学校必须要处理好内部竞争与集体凝聚的关系。在设计实施激励的过程中，必须以提高学校的整体外部竞争力为前提，发挥学校集体的作用，强调教师激励的几个根本理念：1．通过团队合作，以实现单个教师不能胜任或完成的工作目标，以满足单个教师个人奋斗不能满足的心理需要。2．通过组织或团队内部的分工合作，整合个体力量，以形成更大的生产力、创造力和产生更高的工作效益，从而达到1＋1>2的效果，并在合作过程中，都能受益。3．为教师个体的成长和发展提供更多更好的条件和机会，提高教师个体在本校之外的社会环境中的整体竞争能力。6.3.2.3职业生涯管理与培训指导职业生涯管理是近十几年从人力资源管理理论和实践中发展起来的新科学。组织生涯的发展是组织生涯管理和个人生涯计划活动相结合的结果。把个人的生涯计划和组织的生涯管理相结合，通过组织内的生涯发展系统以达到组织人力资源需求之间的平衡，创造一个高效率的工作环境。具体到学校中，就是将学校目标和教师目标有效地综合起来，学校为教师提供帮助，以实现教师个人的职业发展。学校将从教师工作绩效的改善中获益，而教师个人则从工作内容的丰富、更具有挑战性中获得满足。这体现了个人利益与学校利益、个人发展与学校发展的辩证统一的关系，更是心理契约相互期望的交叉与统一。其核心是个人学校目标的统一性、个人素质能力和需要的差异性和教师专业发展的阶段性。从学校来讲，实施教师职业生涯管理的首要任务就是帮助教师建立职业生涯规划，这一阶段在本章第二节已有论述，在此不在重复。所要补充的就是要关注教师专业发展阶段和教师的心理契约的差异。本文的实证研究部分对此进行了比较全面的研究，可以作为进行规划和管理的基本依据。对于教师专业发展阶段的研究，学术界也提出了很多观点，一般来讲，可以划分为适应期（第1－3年）、稳定期（第4－7年）、试验期（第8－22年）、平静和保守期（第23－30年）、退出教职期（第31－39年）等阶段。虽然在个体身上会表现出不同的差异性，但是总体的变化趋势还是相似的，本文实证研究也证明了这一规律。这些都是建立职业生涯规划必须考虑的内容。学校要明确教师发展就是学校发展、只有教师发展才有学校发展的理念，建立科学的教师职业生涯管理机制，作为一项战略任务和系统工程来操作，从教师引进工作开始到教师退出学校岗位结束，贯穿始终，并创造充分的条件予以保障。首先，要提供专业人员和资金，而且其工作内容不仅仅是招聘、培训、考核评估等内容。其次，要有完善的制度，尤其注意既要有严格的准入，又要有宽松的出口，这一点尤为重要。不少学校领导有怕把教师培养跑了而“赔本赚吆喝”的想法，制约了教师职业生涯管理的实施。培训是教师职业生涯管理的重要组成部分之一，目前已逐步受到学校管理者的重视，校本培训已逐渐成为教师培训的主流。但与教师职业生涯管理的要求相比，尚有很大的差距，主要表现是：(1)缺乏明确思路和整体规划，更缺乏阶段性目标的细化，没有方向而跟着上级的活动走，跟着上级的检查走，为培训而培训，整体效果不大。(2)观念理念层面的讲座多，观摩多，具体操作层面引领少、指导少，造成教师们听起来心潮澎湃，做起来不知所措，讲起设想长篇大论，而走进课堂仍然是老生常谈。175 (3)学校的统一行动、普遍要求多，而针对不同教师群体、不同教师发展阶段的具体项目少，更多地注意了学科的相似性，而没有更多地注意教师需求的相似性。结果出现一部分教师不屑一顾，而另一部分也许就懵懵懂懂、不知所云。问题的关键就是一方面没有真正落实到以校为本上，与学校实际状况脱离，另一方面就是没有真正落实在以师为本上，与教师职业生涯发展脱离。6.3.2.4工作条件与资源配置工作条件与资源配置也是教师心理契约的重要内容，它是教师履行自己职责、满足心理需要的基本保障。工作条件与教学资源的好坏关系到学校教学质量，关系到教师专业发展水平，同时也关系到学校的办学效益。因此，尽量改善教师工作条件，提供良好的硬件设施设备也是教师管理环境支持的重要内容。这里着重谈一下资源配置问题。资源是一切可以被人类开发和利用的物质、能量和信息的总称。对于教师来说，除了满足基本生存与发展的物质资源以外，最主要的是教学资源和更广泛意义上的社会人文资源。教学资源是指能够直接支持教学活动的各种人力和物质条件，主要包括信息、资料、人员、场所等，也就是包括教师、学习伙伴等人的资源和教学材料、教学环境所组成的物的资源。社会人文资源在此是指由社会关系、社会活动、社会影响、经济技术、文化传统、劳动就业、信息传媒等诸多因素而形成的教学资源以外但仍可被人们所利用的资源。二者在教师的心理和行为上都会产生重要的影响。丰富的教学资源无疑是教师工作的重要支撑和保障，营造良好的人际氛围以形成优势互补的人力资源环境，配套设施设备、补充教学资料以优化物质资源环境，利用现代技术扩大信息范围以丰富信息资源环境等，都是满足教师需要形成有效激励的重要手段。175 但是对心理契约同样有较大影响的社会人文资源却往往被管理者所忽视。心理契约的形成本身，社会人文就是一个非常重要的因素。它既是人们总体期望和价值回报的一部分，也直接影响着人们的需要和价值观。人们对组织的期望不仅仅是停留在组织本身，还包括着组织所在更大范围内的社会人文资源环境。每一个教师心中都有一个资源配置或整合的过程。他们看重的是整体的收益而不仅仅是从组织本身所获得的收益。例如：为什么有的教师离开普通学校而宁愿去待遇差别不大但是压力更大的名牌学校、重点学校呢？为什么有的教师放弃县城重点学校而去城市的普通学校呢？为什么有人宁愿在北京打工也不愿意到地方上的学校呢？为什么宁可待遇低、地位低也要呆在大城市而不去中小城市呢？人们平时所说的隐性收入、灰色收入又是指什么呢？实际上，地区差异、城乡差异的本身，不仅仅是经济因素，还有更大范围的社会人文因素。前文所描述的公办学校优秀教师辞职到民办学校去，其内心的得失比较也可以说明社会人文资源对心理契约所具有的巨大的调节作用。有些社会因素，通过学校和教师的努力，是可以创造、开发或扩展的，完全可以成为教师激励的有效因素。有些社会因素是学校不可控制但是可以充分利用的。有些学校不可控制的因素，也应该成为学校管理者实施心理契约管理时要引起高度重视的因素。6.3.3人文关怀近年来关于教师生存状况的各种调查资料表明，教师普遍面临着较大的压力，职业倦怠较为严重，心理健康状况欠佳，对工作的满意度偏低，极端事件时有发生。造成这种状况的原因很多，归纳起来有以下几个方面：(1)教师工作方面的压力。很多教师任课过多，负担过重，而且除了正常的教学工作外，还要研究落实个别化教学、培优补差，还不得不面对学生和各级领导的评价和考察，组织管理班级，处理与领导和同事的关系。有的教师每周任课竟然达30节以上，加上超编的班容量，题海式的教学方法，一般教师平均日工作时间都超过8小时，班主任，尤其是寄宿制学校班主任，其工作时间更是要从学生起床到晚上熄灯来计算，而且，高中教师很少有正常的双休日和寒暑假期。即使是这样，也未必能够得到领导、家长和社会的认可。长此以往，教师频于应付，身心疲惫，自己成为了工作的奴隶，职业倦怠心理严重。(2)教师个体方面的压力。第一是教师自身的知识、能力问题。频繁进行的教育改革给教师带来了不同程度的压力。它要求教师改变旧的教育价值观念，采取新的教学方式.，与学生进行平等的交流与沟通，进行角色转变。这与教师的知识、能力有着很大关系。如果教师觉得他们在专业上没有胜任感，不继续进行学习就会受到来自学生及教育改革的威胁，就难免会产生顾虑、压力。第二是教师本人的利益、价值取向问题。特别是有些承担家庭主要经济来源的中青年教师，在教育教学过程中，必然考虑投入和产出的比例关系。当然这种产出包含物质和精神上的，可当两者无法达到平衡时，他们就会产生损失感。(3)教育系统方面的压力。第一在政策上教师工资、教师地位在一定的程度上得到了提高，但是教师的实际收入仍低于他们的劳动付出。在很多的县城和农村，还有克扣、挪用教师工资的现象。第二在学校制度上，教师有工作聘任、升学考试、内部考核竞争评比等方面的压力。有的学校实行压力层层分解，层层量化，一切向学生分数看齐，迫使教师想尽一切甚至是有违职业道德的办法，成为数字和分数的奴隶。更有的学校还提出了让教师“时刻如履薄冰，时刻战战兢兢”的管理理念，其结果可想而知。第三是领导者本人的原因，有些领导官本位思想严重，不讲工作方法，对教师缺乏最起码的尊重。有些领导事务缠身，缺乏与教师的交流沟通。有些民办学校管理者，不懂教育规律，不懂学校管理，短期行为过多，满脑子老板心态、大王心理，甚至以玩弄商业技巧的方式处理教师中的问题。虽然这不是普遍的现象，但却是影响很严重的现象。175 本文的实证研究通过数据分析，也得出了同样地结论。学校的人文责任作为一个单独的维度而被提出，说明教师对人文关怀寄予了很高的期望；人文责任又是教师心理契约学校责任中履行程度最低的责任，可见在教师心目中，期望与现实间的巨大反差；人文责任对教师组织承诺、组织公民行为、总体满意度和工作积极性的影响又十分显著，则说明它所具有的较强的激励作用。因此，改善教师的不良生存状况和倦怠的职业心态，充分调动教师工作积极性，促进教师身心和谐发展，迫切需要加强对他们的人文关怀。人文关怀就是立足于人的尊严、独立、自由的个性，给人的生存和发展以关注，旨在提高人的生活质量，提升人生的意义和价值。对教师的人文关怀体现在学校管理的各个方面，包括经济回报和环境支持在内的各个层面，都要树立人文关怀的理念。为了避免重复，前文已有内容，不在赘述。在此，仅继续探讨几个有针对性的问题。6.3.3.1关怀生命是教师人文关怀的核心完美和谐的生命是人存在与发展的前提，也是人存在与发展的目标。教师的生命首先是作为有机体而存在的自然生命，离不开一定的物质基础。但其更重要的意义在于作为一切社会关系总和的人而存在的生命。教师生命是现实的，每个人都有与众不同的属于自己的生活世界；教师生命是整体的，他是生理和心理的和谐统一体；教师生命更是发展的，他永远处于不断的自我塑造和自我创造中。这是教师人文关怀的核心理念。(1)关怀教师现实性的生命。关怀教师现实性的生命，就是尊重人的多样化需要，也就是尊重每一个教师不同的天赋、兴趣、性格、情感和体验等。在现实教育中，教师的教学观念、教学行动常被考试成绩和升学率束缚，被各种不合理的要求、规定和制度压抑，从而失去了个性与创造性。关怀教师现实性的生命，承担着尊重和解放教师的重任，其目的在于还教师一个真实的自我。(2)关怀教师整体性的生命。教师的生命成长不是单方面的、孤立的，而是整体性的、有机联系的。关怀教师整体性的生命，包括对教师身体和心理的全面关注。要给教师创造良好的生活环境和工作环境，要让教师把教育当成一种事业、一种追求。教师在追求事业的过程中会焕发出内在的尊严与欢乐，彰显生命潜能与智慧，不断提升和超越自我。(3)关怀教师发展性的生命。教师的发展是一个动态的、周期性的过程，不同学者将其划分为不同的阶段。在这些不同的阶段，教师的知识、能力、情感、需求、感受和心态等具有不同的特点。如果忽视教师的这些发展规律，教师在发展过程中就容易出现各种各样的问题。如本研究进一步证实发现的教师“中年危机”或“心理低谷”时期的不安、压力、沮丧等现象，就是教师中现实职业压力及职业倦怠等问题的表现。关怀教师发展性的生命，就是要求我们遵循教师发展的规律，在教师发展过程中适时地提供必要的支持与指导何齐宗沈辉香．论人文关怀与教师的发展[J]．教师教育研究，2006(11)：48－52。6.3.3.2保证教师的经济地位和社会地位175 教师对社会做出了贡献，理应得到公平的报酬。在经济上对教师的工作予以肯定，有利于引起公众对教师工作的关注，提高教师的社会地位。这也就是前文所说的经济收入不仅仅是教师的初级需要，而且已经更是精神层次的需要，成为衡量其自我价值的重要尺度和坐标。同时，要创设人文环境，注重培植和引导正确的社会舆论。社会各界应有意识地为教师提供宽松的舆论环境，对教育中出现的问题持理性的态度，减轻教师的精神压力，为其提供自我发展、自我反思和自我超越的良好社会环境。特别是在学校内部的管理中，要科学的处理教师与学生、教师与家长的关系定位。在培养孩子的问题上，到底学校、教师、家长、社会都应该分别承担什么样的责任，这个问题在实践中始终是一个争论不休的问题。正常情况下，家长对老师还是尊重的，但是，家长和社会往往看中的是教育的结果而不是教育的过程。一旦出现问题或矛盾，几乎都是学校和老师的责任，这一点在民办学校尤其明显。6.3.3.3改革要尊重教师的意见和感受。当前基础教育新课程改革在内的很多宏观或微观教育改革措施，遇到了不少困难，重要原因在于这些改革是一种自上而下或者是由发达地区搬到不发达地区的改革。教师只是改革方案的执行者，没有取得他们的认同。这样的教育改革，会使教师产生失落感和消极情绪。有些内部管理措施，是基于管理者的主观推断或是只考虑到了学校发展目标的需要。因此，教育教学改革应鼓励教师积极参与决策，充分尊重他们的意见和建议，调动他们的积极性，增强他们的责任心。6.3.3.4学校要构建人文关怀的氛围。人文关怀是以人性、道德、理想等精神因素发挥教育管理作用的。它通过对教师潜移默化的影响，使其获得一种内在的尊严与力量，从而实现管理目标。学校在制定管理制度时要体现人文关怀，在管理实施过程中也要体现人文关怀。比如在制订制度时，要确保教师的工作量控制在合理的范围之内，使他们有足够的休闲时间；在管理的实施过程中，要原则性与灵活性并重，照顾到教师之间的差异，特殊情况下，要有合理的变通；应多与教师进行平等的沟通和对话，诚心诚意地听取他们的意见；要适时的组织教师集体活动，活跃教师业余文化生活；要关心教师的个人生活和思想动态，帮助教师解决现实中的困难，体现出学校的人情氛围等等。目前来讲，保证教师休息，减轻工作压力是最为现实的问题。很多学校在实践中形成了独特的人文关怀方式，例如：实行弹性坐班制，给教师以时间上的自由；实行轮休制，保证教师的正常休息；领导从不当着第三者批评人，把面子、自尊留给教师；个人评价与团队评价相结合，培养良好的人际关系；对特殊情况的教师给予特殊的照顾；按月举办教师生日集体祝贺等等。只要开动脑筋，真正以教师为本，在制定各种规章制度时就能在最大程度上照顾到教师的感受，办法总比困难多。教师当中流行着一个著名的“牛论”——校长把我当人看，我就把我当牛看；校长把我当牛看，我就把我当人看。正是这种人文氛围的真实写照。6.3.3.5引导教师的自我人文关怀教师的发展仅仅依靠外在的人文环境是不够的，教师必须有意识地对自己予以人文关怀，并从对他人的关怀中体会到对自己的关怀，这是作为教师应该追求的一种境界。175 (1)首先要要求教师树立正确的价值观和自尊感。每个教师都应有自己的追求、理想和信仰。教师要学会尊重别人，还要学会尊重自己，也要学会赏识、关心、重视、赞许高度评价自己，一个没有自尊感的教师，也不可能得到别人的尊重。(2)教师要把工作看作是人文关怀的事业。在同事交往中，在教育活动中，教师有着双重的身份，既是关怀者，同时又是被关怀者。教师在奉献的同时，应当有所收获，事实上也确实有收获。这里所说的收获不只是体现在社会地位和经济收入上，同时也体现在精神的提升和自我价值的实现上。如果教师树立了这种意识，他就不会感到自己的工作只是在牺牲，而会从中感受到生命的充实和生活的乐趣。(3)教师要在教育中创造和享受人文关怀。教育内容是教师从事人文关怀事业的载体，教师也要学会在自己对教学内容的处理过程中，体会、升华对自己的人文关怀，将自己的个性、情感、阅历和体验融入到对教材内容的理解和感受中，体会到一种更高层次的精神享受。教育过程也是创造和体验人文关怀的过程。教师与学生的人文关怀是双向的、互动的，是师生之间人文关怀创造与享受的内在统一。教学是一种特殊的人与人之间的关系.，教师与学生是平等的主体，双方都既有付出，又都有享受。教师既是人文关怀的创造者，也是人文关怀的享受者。反过来，学生既是人文关怀的享受者，同时也是人文关怀的创造者。教育本身就是创造和享受人文关怀的有机统一的过程，教师是这一互动过程的主导。6.4心理契约违背干预机制心理契约违背，由于其对员工心理和行为所产生的巨大的消极影响，已经成为现代人力资源管理领域研究的热门话题。同时，也出现了不同的界说，食言、爽约、违约、破裂、违背等概念分别表现出对心理契约违背及其阶段划分的不同理解，同时也使得对于心理契约违背的研究趋于复杂，不同概念基础上的研究结论也大相径庭。其中心理契约的破裂与违背的界定，成为这一问题的焦点。有研究者认为，心理契约破裂是“个体对组织未能按照与个体贡献相等的方式履行个体心理契约中一项或多项义务的认知”，它代表了关于契约实现的认知评价；而违背的核心则是源自于意识到被背叛或受到不公正对待而产生的愤怒、怨恨、辛酸、愤慨和义愤，是一种以失望和愤怒为特征的“情绪混合体”MorrisonEW,RobinsonSL.Whenemployeesfeelbetrayed:amodelofhowpsychologicalcontractviolationdevelops.[J]AcademyofManagementReview1997.22:226-256.。这种区分，在概念逻辑上比较清楚，被不少研究者所认可。但是，在实际的研究过程中是难以区分的，又给实践中的理解带来了困难。175 本研究认为，心理契约的破裂与违背的差别并非认知评价与情绪体验的不同，而是体现在关系主体对另一方履行契约条款的程度和内容的认同上。破裂与违背都是对契约中诺成条款（既包含真实的允诺，也包含心理上完成的允诺，更多的是以后者为主）的不履行或不完全履行。只是不履行或不完全履行的东西有的是构成心理契约的核心条款，有的则是可有可无的普通条款。当关系主体认为另一方严重违背承诺，尤其是没有履行那些重要的、核心的契约条款时，就会产生契约破裂的认识；而当关系主体认为条款没有得到有效履行的程度较轻，或那些契约条款仅仅是一些不重要的内容时，产生的就是契约违背的认识。契约的违背和破裂可以看作是同一维度上的不同阶段。对具有不同的心理需要和价值观的个体来说，契约未得到履行达到什么程度属于违背，达到什么程度属于破裂，具有很大的个体差异性。心理契约由于其本身的特点，违背有时是正常现象。首先，心理契约是主观的，是一种主观期望，是对双方责任和义务的主观感知，而不是相互责任这一事实本身。个体对于它与组织之间的相互关系是自己的体验和见解，往往会造成自己的期望与组织的解释不一致；其次，心理契约是内隐的，是以心理期望的方式埋藏在契约双方的内心深处，雇主与雇员之间都并不能对对方的心理契约非常明了，而只明白自己的心理契约。有时是难以言表，有时更是不愿明确表示的；再次，心理契约是动态的，它的内容不仅受个人、组织、经济、政治和文化等因素的影响，而且还会随时间和条件的变化而变化，具有时代的特点。任何组织、任何个人在任何时期都会表现出差异。因此可以说，对于某一个个体来说，心理契约的违背是不可避免的，组织不必为此而苦恼。但是心理契约的违背也是可调节的，问题的关键在于组织对于心理契约违背的干预，如何解释违背的发生、怎样对其进行补救，使违背的消极影响降至最低。对心理契约违背实施有效干预，首先要分析心理契约违背的发生机理，确定违背的发生原因。一般来讲，心理契约违背的发生并对行为发生影响，要经过以下六个阶段；(1)违约出现。无力履约、有意违约、理解歧义是造成违约的三个原因，其中理解歧义是难以避免的。(2)差异感知。感知到心理期望与现实结果之间的差异，主要受差异显著性和个体警觉性影响。显著性受差异的大小、差异的内容、差异发生时间的影响；警觉性指的是员工对组织是否履行心理契约的监控程度，受环境的不确定性、员工——组织关系的性质和员工对组织的信任度等因素影响。(3)公平比较。对契约双方履行责任的程度进行比较，也就是说，员工会把组织兑现其承诺的程度与自己兑现其承诺的程度进行对比。当发现个人付出大于组织回报的时候，才会产生违背的感觉。如果感到组织未兑现承诺，同时也发现自己并未尽职尽责时则不会将其界定为契约被违背，个人主观因素影响很大。(4)解释归因。从感知到契约未履行到体验违背并产生情绪行为上的反应，还取决于员工对组织违背契约的解释。这一解释过程受到许多因素的影响，例如对契约未履行结果的评估、对契约未履行的归因、个体对于公平感的判断等等。无论契约违背的实际来源是什么，如果员工把它归因为一种有意行动，则违背的消极情绪体验更为强烈。员工在整个过程中的公平感知也影响到解释过程。通过增加程序公平性，即使员工感知到契约未履行，也可能以积极的态度看待组织。175 (5)心理调解。从心理契约违背到产生行为反应之间存在着一个调节过程，受个体差异、组织实践和劳动力市场状况的影响。对组织的信任水平，对违约的预期，劳动力市场上的供求状况，违约的外部不可控因素，对程序公平的感知等因素对心理契约违背的后果都存在调节作用。(6)行为反应。在心理契约违背发生后，员工的反应基本可以概括为四类：离职、降低职内绩效、降低职外绩效（主要是组织公民行为）和反社会行为（包括打击报复、破坏、偷窃、攻击等）Turnley,W.H.&Feldman,W.C.ADiscrepancyModelofPsychologicalContractviolation[J].HumanResourceManagementReiew,1999,9(3):367-386。心理契约违背与心理契约履行实际上是同一过程的两个方面，作为学校管理者，在注重实施心理契约履行激励的同时，也要高度关注违背的发生，及时进行干预。实际上，心理契约违背的干预本身就是激励，与激励的内容和过程也是融为一体的。6.4.1诚信管理内诚于心，外信于人，内外贯通，表里如一，是中华民族的传统美德，是我们为人处世的基本准则，更应该成为组织管理的灵魂。心理契约是建立在双方信任基础之上的，只有彼此互相信任，尽职尽责，实施诚信管理，才能从根本上避免或减少契约违背，才能保证心理契约的良性平衡。基于诚信的内涵和组织的管理活动，有研究者从行为层面对“组织管理诚信”进行了操作性定义：组织在管理过程中，其行为以真诚为核心，符合诚实、守信、诚直和精诚内涵的程度。诚实就是要求组织实事求是说真话，发布真实全面的信息，重在对行为主体的言语以及与语言密切相关的行为的规范和要求；守信就是言而有信，言出必行，是对行为一致性的把握，要求行为必须与言语(承诺)保持高度的一致；诚直要求做事情秉公方正，不掺杂私心邪念，不枉断曲行，是对言行自身的规范和要求，即言语和行为必须符合公平、公开和公正的原则；而精诚则是要求诚信的行为必须持之以恒，坚持不懈，是对行为的一贯性和可持续性的保证沈森．诚信的现代管理价值的探讨[J]．第七届东方管理论坛人会论文集，2003．转引沈森邵爱国于国庆朱永新．组织管理诚信与组织承诺之关系研究[J]．心理科学，2006,29(2)：476-479。管理是一个“修己安人”过程，学校实施诚信管理，首先要提高管理者的诚信水平，并从管理者角度，着力做好以下工作。6.4.1.1科学定位，提供真实信息组织要正视自身的缺陷和不足，对自身状况做出真实评价，及时准确发布信息，避免无力履约或形成不现实承诺和期望，是建构良好心理契约的前提。本章第二节已有论述，在此不再重复。6.4.1.2平等开放，避免理解歧义175 理解歧义是学校管理中心理契约违背的主要原因。目前很多学校的规划设想、制度规章，都停留在理念层面上，要求泛泛，操作性差，容易造成理解上的歧义。管理者与教师的信息不对称是造成理解歧义的关键。管理者是学校办学的决策者，主导者，占有着较多的信息，而且也是教师工作的评价者和教师回报的决定者。有的管理者还将有意提供模糊信息，便于管理上的主动作为一种管理手段。应该说双方某些信息不对称是学校管理的正常需要，双方地位、角色和角度的差异而造成理解上的差异也是正常的，但是这种差异应该控制在一定范围之内。管理者与教师应该保持一种平等开放的心态，尽可能共享信息，要求明确，避免理解歧义。6.4.1.3恪守信用，不能故意违约守信是诚信管理的基本要求，但是在实际管理中，故意违约的现象还是时有发生。故意违约，不是不能履约，而是随着时间环境的变化，某些管理者不想信守承诺造成的。例如：为了引进优秀教师，承诺优惠条件，等教师入职后，为了平衡老教师心态，优惠大打折扣；大型活动之前，往往慷慨陈词以励士气，活动之后，虎头蛇尾草草了之；尤其是有些民办学校，短期思想、商业气息浓厚。创业之始，广揽贤才，为创业者勾画出美好的发展愿景，待学校稍成规模，渐趋稳定，就暴露出急功近利的短期心态，甚至出于权力或权利的冲突，落后的管理理念，故意违背很多承诺。这些现象在实际当中并不鲜见，学校管理者不能信守承诺，势必带来教师心态的剧烈变化，这是心理契约违背中最为严重的情况。6.4.1.4精诚稳定，切忌朝令夕改形势稳定，政策稳定，班子稳定，教师心态就稳定，这是一个常识性的问题。学校政策、制度的出台，要在相对比较长的一段时间内，保持相对稳定。学校领导班子一经确定，也要保持相对的稳定。很简单，教师心理契约是经过一段时间的磨合修正确定下来的，稳定就容易实现平衡。目前，学校内部管理最主要的是管理人员的稳定。毋庸讳言，目前大部分学校还是人治大于法治，管理者的变更，势必带来管理理念、管理方式、管理制度甚至是学校文化的变化，这就使得教师心理契约始终处在一种调整波动的状态之中，势必增加对组织的不信任感，增大契约违背的机率。有一所民办学校，五年之内换了六任校长，其影响可想而知。同时，要提高学校工作的计划性，任何决策，既已做出，就必须严格实行。6.4.1.5育人为本，构建诚信文化育人是办学的根本宗旨，管理者和教师都既是教育者，也是受教育者。诚信决不仅仅是对管理者的要求，而是校内所有人员的行为准则。只有使“诚信”175 成为学校成员的共同价值标准，并经过历史的积淀，形成传统的校风，使每个人都能生活在一个诚信的学校环境中，诚信管理才能落到实处。诚信首先应当体现在学校的办学理念中，成为学校文化的核心，并贯穿于学校全部活动的指导思想之中。诚信还应该体现在学校的规章制度中。学校制度应当是鼓励守信、保护诚实，而不能对言而无信和虚报浮夸听之任之。而且，制度的执行本身就是对诚信的最重要的检验。如果制度形同虚设，就无诚信可言。更重要的是，诚信应体现在学校所有人的行为中。教人以诚必先待人以诚，教人求真必先待人以真，教师应该成为诚信的楷模。当然，管理者行为的价值取向，又常常影响着教师的价值判断。6.4.2有效沟通管理的行为过程，也就是沟通的行为过程，管理的主要和核心工作就是沟通。教师管理中，沟通是学校管理者和教师之间通过信息交换与传递，达成共识，形成统一目标的有效方式的过程，是把学校凝聚成一个优化群体，实现学校管理目标的有力保证。从心理契约角度讲，由于心理契约始终处于不断地变革与修正的状态，需要学校和教师双方不断调整已有的期望。只有通过广泛的沟通与交流，才能使教师与管理者详尽地相互了解双方的精神、理念和追求，从而不断调整各自的认知和利益，产生满足相互需求的、步调一致的行为，建立起稳定、平衡的心理契约。沟通不畅则很容易造成双方期望的不匹配，造成理解歧义，导致心理契约违背。学校管理中，沟通不畅的主要原因有以下几个方面：(1)沟通渠道的原因。在管理过程中，学校决策一般是通过组织渠道向下传达的，而通过的信道，则是学校组织内各级管理干部。但由于这些人的个性、理解和情感上的差异，很容易造成信息失真；不少学校沟通渠道不健全，作用未发挥，尤其是自下而上信息传递渠道不顺畅。目前学校绝大部分机构注重学校决策的传达和执行，而疏于及时准确的基层反馈；同时，学校领导往往重视通过会议、文件等正式渠道传达或搜集学校的管理信息，而对正式渠道之外所进行的信息传递和交流，如茶余饭后、工作之中、私下谈心、非正式群体等缺乏重视，对组织内的小道消息或流言蜚语等一般予以排斥。(2)思想观念的原因。由于职务、学识、思想意识的差异，不少干部不愿意或不注意与教师多方位的沟通，教师也碍于权威、地位的差异表现出沟通时的谨慎小心；不同的观念会造成对同一事物的不同判断，开放的观念促进沟通，而封闭、僵化的观念则产生障碍；人与人之间的原有背景以及由此而产生的思维方式、价值判断、相互之间的印象、情感和成见等，对沟通也起着很大的影响作用。(3)心理特点的原因。沟通过程中，个人不同的个性倾向，个性心理特征容易造成沟通障碍。首先性格的差异或心理病态最容易导致沟通障碍，个人经历和环境变化会对每个人的性格和心理状态产生影响。其次是需要与动机的不同。管理者不仅有个人的需要特点，同时他还代表着组织的意愿，角度不同，双方的需求也就不可能一样。同时教职工的需要水平也因人而异，且受环境影响。再次是兴趣、气质、能力的差异，沟通时的情绪，态度所构成的气氛等，都会导致沟通障碍的产生。基于有效沟通的重要性和学校管理实际中有效沟通的障碍特点，为减少心理契约的理解歧义，避免契约违背，在有效沟通方面，学校管理中应注意以下几个方面：6.4.2.1转变思想意识树立沟通理念，首先，作为学校管理者，必须树立“管理就是沟通”理念。美国管理学家175 托马斯．兹韦费尔在他的著作《管理就是沟通》中说到：“管理就意味着决策，意味着沟通，如果你只懂技术，而不解人性，你只是有着高IQ，而EQ却很低，你注定是搞不好管理的。”如何让自己更好地去了解别人，如何使别人更好地了解自己，沟通能力和水平的高低，已经成为一个管理者和一所学校管理能力和水平的重要指标。其次，管理者要以平等的心态，站在教师的角度，主动去与教师沟通，宽容教师们的理解差异甚至是偏激，消除地位、角色差异造成的沟通障碍。同时，更要注意调整自己的思维方式和心态，抱着诚信、真心和善心去沟通。要知道，先入为主的成见或固步自封的狭隘始终是有效沟通的最大天敌。6.4.2.2健全沟通渠道，讲究沟通方式6.4.2.2.1单向沟通与双向沟通相结合。传统的学校决策信息一般都是单向的，由上到下经处室、年级组、教研组落实到教师。单向沟通在某些时候是必要的，但准确性差，且容易引起教师积极性的压抑。教师管理应该建立起双向沟通的机制，双方位置不断变换，有助于受信者准确领会信息，有助于双方建立感情。教师有反馈信息的机会，学校管理者可以在反馈中不断修正自己的信息。6.4.2.2.2正式沟通与非正式沟通相结合。非正式沟通是指在正式渠道之外进行的信息传递，如同事之间，朋友之间进行的私下交谈。其优点是灵活方便，信息传递速度快，可以交流感情，可以传递一些不便于正式渠道传递的信息。学校领导只要放下架子，与教师在谈天说地的拉家常的方式中，就可以使老师们了解学校决策，并得到真实的意见、设想和反馈。6.4.2.2.3间接沟通和直接沟通相结合。学校管理中的间接沟通在组织程序上是必要的，作为学校管理者接触范围大，也不可能做到和教师事事沟通。但间接沟通容易使信息失真，并且不利于及时反馈和感情交流，所以，直接沟通是间接沟通的补充。学校领导人与教师经常有面对面的沟通，形式灵活、沟通速度快，可获得第一手准确的信息，范围又比较小，便于“保密”。面对面沟通可以交流感情，有助于密切人际和谐。6.4.2.2.4口头沟通和书面沟通相结合。言语和文字是学校管理中信息沟通凭借的主要媒介。书面沟通的优点是信息可以长期保存，供受信者反复领会、易于查对。学校管理中需长期保存的信息以书面沟通为宜，而传递一般暂时性的信息，则口头言语沟通简便易行，在有些场合，口头沟通与书面沟通结合起来，则传递效果更好。6.4.2.3注重心理沟通，提升沟通层次心理契约管理，是“心”的管理，只有在内心世界实现有效沟通，才能真正起到沟通的效果。6.4.2.3.1175 公平合理、心理沟通。心理沟通的核心是领导对教师的尊重和信任。在学校内部，这种心理需要表现得尤为突出，如公开表扬、提职晋级、评先选优等，稍有偏差，就会导致教师的心理失衡，造成矛盾冲突，产生裂痕，影响人际关系。因此，领导在处理这些问题的时候，要全面周到、公平合理，既要因人而异，区别处理，又要坚持原则，维护共同的群体规范。领导还要时时处处尊重教师，不居高临下发号施令，着力解决好教师关心的“热点”、“难点”问题。6.4.2.3.2民主管理、情感沟通。情感沟通的核心，是领导对教师的适应和认同。在学校管理过程中，领导既要率先垂范，设法影响教师，也要接受教师的影响；既要多角度了解教师，也要让教师全面了解自己；既要让教师适应自己，也要主动适应教师。这是取得教师情感相通的基本条件。同时，在学校管理过程中，要充分发挥工会组织的作用，建立健全民主管理的制度，努力拉近教师与领导的心理距离，使学校的各项工作都能得到教师的认同，让教师在心理需求上得到参与管理的满足。6.4.2.3.3设身处地、思维沟通。思维沟通的核心，是领导对教师生活、学习、工作的体验和理解。领导要换位思考，经常站在教师的角度审视自己的工作作风和方法，不能把领导单纯当成指挥官，指派别人去做，那样也就失去了民心。另外，积极参加学校的教育教学活动，要主动了解、关心、支持教师工作。对顶撞领导、给领导提意见和建议的教师，更应该理解其当时的心情，分析问题的原因，共同营造美好和谐校园。6.4.3归因补偿心理契约的违背，有些是可以避免的，比如故意违约，是组织单方面的主观行为，只要组织抱着诚信管理的心态，完全是可以避免的。无力履约是由于组织环境发生变化，单靠组织本身的努力，已无法兑现承诺，形成违背，则不可避免。这种情况下，也就谈不上干预和补偿调节了。但是，在目前学校管理中，心理契约违背的大部分情况属于理解歧义造成的，这既有主观操作上的原因，也有不同主体客观差异导致的，这种违背不可避免。一旦发现违背的出现，就必须及时采取干预措施，使负面的消极影响降至最低。从心理契约的违背机理来看，从教师感知到理想期望（承诺）与实际收获的差异开始，到引发消极的行为反应中间，要经历一个很复杂的心理过程。并不是所有的差异感知都能被理解为契约违背，也不是所有的违背都会引起消极的行为反应，这关键取决于教师心理内部对差异的公平比较、解释归因和心理调解。而这一过程，往往受很多外部因素的影响，这也就为组织干预提供了可能。这种情况下，学校应注意公平决策、合理归因、心理调解、平衡补偿。6.4.3.1公平决策公平是心理契约管理的一个核心词汇，也是进行管理的基本理念，要贯穿于整个管理的全过程。但是，在实践中，个体的差异使不同的人对公平的含义有不同的理解，所持的评判标准也各不相同。因此，绝对的公平只是一种理想。对于契约违背的干预来说，关键在于三个方面：6.4.3.1.1175 程序公平。当教师认为消极结果的产生是来自于不公平的决策机制，则会倾向于出现负面态度和采取负面工作行为。因此，公平的决策程序至关重要。总体而言，有公平合理的决策依据，公开透明的决策程序，多方认可的决策组织，特别是能够让教师更多地参与决策，使他们认为学校的决策是公平的，这样，即使发生心理契约违背，教师仍然会认为自己是学校组织中具有价值的成员之一，也能与学校在这一过程中达成互谅互让。6.4.3.1.2交互公平。公平不仅仅是教师个人与其他教师的比较，更应该是自己付出与回报的比较。公平不是建立在平均主义思想上的公平，应该是建立在效率为先基础之上的公平。应该让教师明白，在体会自己收获的时候，更重要的是跟自己的付出进行公平比较。实际上，当发现个人付出大于组织回报的时候，人会滋生契约违背的感觉；当发现个人付出与组织回报相匹配的时候，人会体会到公平；当发现组织回报大于个人付出的时候，大部分情况下，人只会暂时的满足，并不会产生更大的积极反应，反而激发起更多的预期回报，从另一个方面，导致心理契约的失衡。因此，对于教师个体来说，公平应该是付出与回报的匹配等同。回报过低或过高，都会导致现实的或潜在的心理契约的违背。6.4.3.1.3公平感知。心理契约是否违背，不是取决于事实是否公平本身，而是取决于教师内心的公平感受。但是组织管理只能以事实公平为依据，而不能建立在教师个体的主观感受之上。因此，当教师出现心理契约未履行的感知时，最重要的是沟通，引导教师从自身的主观认识方面找差距，认识到自己的不足，以认可事实的公平，消除不良的心理倾向。也就是说，学校组织决策公平和让教师体会到公平都是非常重要的环节。6.4.3.2合理归因心理契约的变化、破裂或者违背，直至导致教师情绪和行为的变化，其中起重要作用的是教师对心理契约变化与违背所做的归因。如果教师归因于学校故意违背心理契约，那么教师会产生负性的情绪，他们会对学校管理者的所为进行谴责，从而会降低自己的工作表现，甚至离职。如果是双方理解的不一致，这种情况就会好些，在归因和公平感之间存在复杂的交互作用。此时若管理人员漠然处置，教师就会将心理契约的违背归因于学校未能实现当初的承诺，反之如果学校管理人员给予教师关心，他们就会将此事归因于客观而非学校。因此，恰当的运用管理技巧，将心理契约的违背给予教师一个正确合理的归因是大有裨益的。6.4.3.2.1真实全面、合理解释。合理归因的关键在于对原因的分析要真实、全面。要给教师传递真实可靠的信息，无论属于哪一方的原因，都要全面分析。同时，不能过分强调客观因素，也要将决策过程中领导内心的一些主观因素适度讲清，达成理解。有时学校领导出于学校全局的考虑，造成某些教师个人利益受到损失或者导致受益的不公平；有时时间环境发生变化，学校不得不调整原有的一些承诺，这都是经常出现的情况。及时的说明情况，做出合理解释，一般情况下，教师是能够以大局为重，达成理解上的一致的。6.4.3.2.2175 把握尺度、心服为上。管理是一门艺术，对教师心理契约违背的归因更是艺术。管理的目的是消除负面影响，完成组织目标，而不能在一些具体细节或个人问题上争执不休，更不能为了达成暂时的平衡而引发潜在的更大的负面影响。当教师感觉到契约未履行时，一般情况下，情绪不会很高。这时领导帮助解释归因，首先要有包容的心胸，理解教师的心态，不可激化紧张气氛；领导适当表现出弱势，让教师有一些发泄，达到心理上的平衡；不要追求教师口头上完全认可领导的意见，只要心里的抵触情绪缓解，就算是达到了归因的目的。同时，还要注意，不能由于解释归因，破坏别人之间的人际关系，制造新的矛盾，为以后工作埋下隐患，这是为职业道德所不容的。6.4.3.3平衡补偿人的需要是多方面、多层次的，也是相互影响的。某种需要的未满足，可以激发或削弱另一种需要的强度；满足一种需要可以平衡另一种需要的失落；同一种需要也有多种的满足形式。总之，在满足人的需要方面，是存在很多种平衡方式的。心理契约违背，就是员工价值期望的未满足。由于组织原因，虽然采取了多种违背干预的措施，仍然不能消除契约违背的情况下，采取适当的平衡补偿，可以最大限度的降低消极的行为反应。即使是无法挽回，契约破裂，员工离职，组织也要采取适当的方式，降低负面影响。6.4.3.3.1多种回报，互相补充。心理契约违背，往往是教师的某一种需要未满足，或者是某一种需要里的某一些成分未满足，基本上不会引起过于激进的情绪和矛盾。学校完全可以尽可能的采取补偿措施，使教师的心理处于相对平衡的态势。例如经济上的缺失可以通过荣誉补偿，职称上的不满可以通过评奖补偿，工作岗位的变更可以通过适当的学习进修补偿，工作上的失意可以通过人文关怀补偿，暂时的失落不悦可以通过交往补偿，甚至可以给教师提供一种情绪上的宣泄等等很多方式。总之，在学校制度允许的范围内，综合利用多种激励手段，从而减少心理契约违背而造成的消极行为。6.4.3.3.2面向全体，掌握平衡。教师激励，不仅仅是针对教师个体的激励；心理的补偿，也不能仅仅是针对某个或某些教师的补偿；心理平衡也应该是整个教师集体的平衡。有位校长曾经说过一段话，感觉很深刻：“好事不能让一个人全占了。……在一个学校当中，如果有一部分人非常满意，那肯定还有一部分人非常的不满意。……让大家都觉得不是非常满意，但又不是不满意，学校管理就算平衡了”。实际上，在学校管理中，个体的心理契约总是在履行和违背之间不停的变换修正的，不可能出现所有教师都完全认可而没有违背感知的情况，更不能针对部分教师实行契约履行激励或违背的补偿。各种回报激励机制，要统筹考虑，全面掌握，以集体平衡为目标，才能最大限度的发挥集体效能，也才能通过集体的力量，促进教师个体心理契约的平衡。6.4.3.3.3175 立足长远，妥善处理离职。对于任何学校来说，教师主动辞职都是由于某一方面需要不能满足而造成的，都会造成学校一定的损失，但这是不可避免的正常现象。在一定程度上说，教师的合理流动也是学校发展的必须。关键是学校如何看待和处理教师辞职。教师辞职虽然是心理契约破裂且已经到了无法弥补的程度，但是也存在一个补偿问题。一方面，心理契约破裂并不是所有的契约内容全部破裂，有些需要可能是由于客观原因而无法满足的，双方仍然存在着共同的积极的联系。处理得当，离职教师仍然是学校社会资源的重要组成部分。其次，可以分析教师辞职的原因，找出自身工作的不足。更为重要的是，学校对待辞职教师的态度，可以反映出学校的组织文化、人际氛围、管理理念和领导的道德水平，对于在校的教师影响深远，对于构建新的心理契约，具有很强的现实意义。6.5心理契约规范约束机制心理契约与经济契约不同，它是一种无形、内隐式的，是双方对相互间责任义务的主观理解与感知。而且随着组织的发展、环境的变化，组织与员工间的心理期望会发生变化，对双方的约束力也随着个人的理解不同而不同。因此心理契约管理更加复杂。从本质上讲，心理契约是建立在双方的主观需要基础上的。但是，人的欲望和需要的增长速度总是要快于人满足自身需要的能力的增长的，由此便产生了不对称现象。从行为角度看，人的行为是自利性的，作为个体的人在社会中的精神活动与行为活动，是从个人的需求和价值观出发来进行判断和选择的。自利性的行为有时会与组织的目标相背离，也会与社会伦理道德规范相冲突、与法律相矛盾。当出现这种不一致时，就需要对行为和目标进行规范、监督、修正，甚至惩罚，形成制度化与非制度化的规范和监控体系，这就是约束。在激励理论中，激励被分为正激励与负激励，也称为正强化与负强化。负激励就是约束，也就是一个人的行为与组织目标相背离时，通过批评、惩罚等措施，以抑制和削弱其行为。正激励起正强化作用，是对行为的肯定，表现为奖赏和鼓励。负激励起负强化作用，是对行为的否定，表现为批评和制裁。通过强化措施，一方面可以使人的积极行为、良好表现及时得到承认、支持和鼓励；另一方面，可以使人的不良行为表现受到批评、谴责和禁止。正激励是主动性的激励，它能振奋人的精神，保持饱满的工作热情和高涨的积极性和主动性。负激励是被动性的激励，它是通过对人的错误动机和行为进行压抑和制止，促使其恍然悔悟，改弦更张。学校心理契约管理的终极目标是达到组织和个人目标的统一。但是，教师作为个体的人，其行为的出发点是自利性的，也是从个人的需求和价值观出发来进行判断和选择的。受多元文化和价值观的影响，教师个人期望的目标不可能与学校目标完全一致，有些是不现实的，有些是不合乎情理，而且也有与社会伦理、职业道德和工作规范相违背的，有损于学校集体的共同利益，对组织是非常有害的。实施心理契约管理，是通过心理契约的良性平衡而实现的。心理契约管理包括对教师积极行为的正激励，同时也必须包括通过对一些不良的心理和行为进行规范和约束，实施负激励，并促使其向良性方向转化。6.5.1制度约束175 制度是一个社会的游戏规则，更规范地说，它是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约。制度是由人们创造的用以限制人们相互交流行为的框架道格拉斯．G．诺斯．制度变迁与经济绩效[M]．上海：上海三联书店，1994.p3-4。教师到学校的第一道约束就是学校的规章制度。没有规矩不成方圆，如果没有学校的制度约束，必然会导致一些教师的不良行为和现象的产生，且对于出现的不良行为，也无章可依，无章可罚。只有制度系统规范，要求才能具体，约束才能明确。学校的制度约束的系统应该包括以下几个方面：6.5.1.1界定分工与合作即部门职责和岗位职责。按部门和人员的职能分工，提出分工的原则、工作职责内容及其边界、目标要求以及部门内部及部门之间的活动规则，如办公室、教务处、学生处、教研组、年级组、各学科的目标和任务要求。劳动合同是教师与学校双方具有法律意义的契约文书，对双方具有最大的约束力，责、权、利必须详细界定。6.5.1.2规定程序和方法任何部门和个人的工作都必须遵从科学的程序和方法，才能保证效率，避免冲突与脱节。包括管理决策程序、检查反馈程序、备课上课辅导等教师教学常规、突发事件处理程序、教学方法、德育工作方法等等。6.5.1.3规范言语和行为教师工作是一项特殊的教人事业，学为人师，行为世范，为人师表。必须按照教师行为规范的基本要求，以设定约束和规范的形式对教师的言行做出明确的要求，来维护学校系统内秩序。如教师日常行为规范、教学工作规范、考试考核规范、教师言语规范等，作为最基本的“底线管理”应该予以强化。6.5.1.4界定奖励和惩罚奖励和惩罚都是必不可少的管理手段，必须对违反学校管理制度的行为做出必要的惩罚和批评教育。惩罚制度的目的不是为了惩罚，而是一种预警，并对教师产生适度的压力，避免不良现象的发生。特别是对于教学事故的认定与处罚、教师考核与评价、教师聘任与解聘等，必须要有明确的、操作性强的规定。6.5.1.5工作报酬及福利报酬和福利不仅仅是回报、激励的手段，同时也是约束的手段。不能完成学校的工作任务，就不能得到相应的回报。特别是工资等级、课时津贴、岗位津贴、培训补贴等动态浮动的报酬部分，要明确界定。6.5.1.6学校的运作机制学校宏观管理的基本体制、机构设置、资源配置和决策规则。如学校规划、工作计划、学校章程、教师工作规程、财务管理制度、教代会制度、民主决策制度等。6.5.2环境约束175 环境约束主要包括由明确的制度规则以外的价值观、社会伦理规范、道德信仰、工作生活习惯和舆论氛围等所形成的约束。环境约束是师生员工在长期工作生活交往过程中，自然形成的、无形的、具有持久生命力的，并构成代代相传的校园文化的一部分。它不仅能起到激励的效果，同样可起到约束的目的。在学校管理中，正式的制度约束也只占整个约束的一部分，人们生活的大部分空间仍然是由环境中没有明文规定但却时时处处影响人们行为的潜规则来约束的。在环境约束中，意识形态处于核心地位。因为意识形态不仅蕴含着价值观、伦理规范、道德观念和行为习惯，而且还在某种形式上构成某种正式制度安排的“先验”模式。值得注意的一点是，环境约束的一项重要内容是习惯、惯例，而在制度规则没有确认之前，人们的行为往往是习惯的，或按惯例的。心理契约管理的本身就是一种对人们心理期望的管理，是心的管理，是通过对人们内心感知的影响而实现的，从这个意义讲，心理契约管理，是一种软环境的管理。制度是受环境制约的，环境约束的效力要远远大于制度约束。6.5.2.1团队环境约束每一个教师都工作在一个组织或团队之中，接触最多的不是领导，而是团队中的成员，团队环境的约束对教师的影响最直接，也最丰富。每一个团队，都有其独特的团队精神，简单来说就是大局意识、协作精神和服务精神的集中体现。团队精神的基础是尊重个人的兴趣和成就。核心是协同合作，最高境界是全体成员的向心力、凝聚力，反映的是个体利益和整体利益的统一，并进而保证组织的高效率运转。而团队精神则是通过对群体意识的培养，通过员工在长期的实践中形成的习惯、信仰、动机、兴趣等文化心理，来沟通人们的思想，引导人们产生共同的使命感、归属感和认同感，并反过来逐渐得到强化，产生一种强大的凝聚力。同时，团队精神也是对教师个体行为需要的控制和对群体行为需要的协调。团队精神所产生的约束功能，是通过团队内部所形成的一种观念的力量、氛围的影响，去约束规范，控制教师的个体行为。这种约束不是自上而下的硬性强制力量，而是由硬性约束转向软性内化约束；由约束教师行为，转向约束教师的意识；由约束教师的短期行为，转向对其价值观和长期目标的约束。因此，这种约束更为持久有意义，而且容易深入人心。学校管理要特别注重年级组、学科教研组和由于临时性工作而建的特殊组织团队的建设。特别注重学科带头人和骨干教师队伍的培养、建设，他们往往会成为团队的领头人和精神力量的核心。6.5.2.2舆论环境约束舆论不是指任何个人的思想情绪，而是指社会生活中地位相近的人群或团体对某种问题、事件或事态发展所持的大体相近的看法，是一种带有倾向性的意见或议论，是社会群体或组织机构对社会生活所表达的、具有一定影响力和约束力的言论，是在一定社会范围内，消除个人意见差异，反映社会知觉和集合意识的、多数人的共同意见。175 舆论环境有一种无形的力量，具有支配人们思想行为的一定权威性和隐蔽性的约束力，这种约束力是通过潜移默化实现的。校园舆论环境的优劣，直接影响着各项工作的开展及其效果。积极向上的舆论构成对人们的思想和工作极为有利的舆论环境，规范和约束人们的不良心态和行为；消极负面的校园舆论则会削弱甚至抵消教师激励的正向作用，使简单的问题复杂化，缓和的矛盾尖锐化，甚至人为地制造矛盾，颠倒是非，混淆黑白，严重影响校园风气和学校的稳定发展。不合时宜的校园舆论多是信息不足的产物，因此要通过改善信息的开放状态、传播方式并加强一定引导，从根本上控制舆论向有利于学校发展的方向整合。6.5.2.2.1准确预测、实时引导。校园舆论往往是带有某些规律性，比如在职称评定、年终考核、干部调整、招生毕业、新教师入校等时期，往往是校园舆论比较复杂的阶段。而且，不同的利益群体或某些有影响力的教师的态度也是可以提前预测到的。作为学校管理者，在某项重大活动组织之前，应该充分做好舆论上的准备，准确预测可能出现的各种议论并及时采取应对的措施，实时引导，保证舆论向有利于学校活动顺利开展的方向发展。6.5.2.2.2信息开放、公开透明。校园舆论环境具有一定的封闭性，这是校园舆论形成环境的先天不足。保证校园信息的更大的开放度是优化校园舆论环境的又一方法。学校要充分利用掌握的主流信息传播渠道，增大校园信息场的空间，使原始信息得以更大层面的交流，教师们获取更多的现实信息，就可以避免脱离现实，避免产生不切实际的期望。就是说，对事实不隐不瞒是管理者最基本的态度。这样，一方面增强了校园舆论的正确性和可测性，另一方面也增强了舆论系统的承受力，削弱了校内外不良思想的冲击，对契约双方的交流都具有积极意义。6.5.2.2.3讲究策略、科学引导。教师是知识水平和知觉层次较高的群体，思想敏锐、洞察力强，所以要讲究策略、科学引导。我们不能害怕教师知道了什么，而是要担心教师还有什么不知道。对校园舆论控制时，学校应以坦然的态度在向教师传递全面信息的基础上，针对教师某方面信息的模糊混乱加以澄清。在校园舆论整合时坚持以理服人，不扣帽子不挥棍子。当然，对不合时宜的校园舆论也要做科学的分析，以法律、法规和学校规章制度为准绳，严格区别各种舆论行为的本质及其影响，做到制度规范与科学引导的有机结合。6.5.3道德约束趋荣避辱，人之常情，荣辱之心，人皆有之，特别是教师职业，为人师表是对其职业要求的基本规范，有些教师甚至把声誉当作自己的第二生命。所以学校管理中应重视社会公德、职业道德对教师行为的约束与规范作用。只要学校正确运用社会公德、职业道德和家庭美德的一般规范，造成某种舆论氛围，便可较好地发挥道德约束因素的作用。而且道德约束不是可有可无的装饰品，而是在学校可持续发展过程中不可缺少的精神动力。175 道德约束表现为个人的自我约束和个人所处环境的外在约束的统一。个人的自我约束是环境的外在约束的前提和基础，个人的自我约束靠组织和社会的外在约束机制来规范。组织和社会的外在约束靠各种组织来实施、评价和监督，从而保证个人的自我约束得以到位。这种相互作用的过程，就是道德形成过程。6.5.3.1外部约束外部约束包括组织约束和社会约束。组织约束是一种近似于强制性约束，同时通过纪律、制度、舆论、人际交往等形式体现出来。组织对个人的约束，是来自除自身以外的最初始的，最有效的约束。6.5.3.1.1学校及其内部各级组织，都必须坚持正确的政治理论灌输，全面提高干部教师的政治素质，这是道德建设、道德约束的政治前提。同时，充分发挥舆论导向和组织氛围的影响作用，提供良好道德影响的外部环境。6.5.3.1.2各个组织都必须加强制度建设，一个处于一定组织中的个体，在其从业过程中都必须遵守这个组织的工作纪律和规章制度，这是组织得以存在的必要的又一前提条件。建设是对个体进行约束的主要手段。6.5.3.1.3社会对个人和组织的约束。它是靠社会对个人和组织的监督来实现的。在教师职业道德建设中，社会对个人和组织的约束，是无可代替的，无论是个人的自我约束，还是组织的外在约束，都不能起到社会对个人和组织约束的作用，这种约束机制经常地，广泛地发挥着作用。6.5.3.2自我约束教师个人的自发约束是教师在生活和工作中由于传统和习惯的影响，对美好生活的追求，自发地对自己在心理上予以约束。这种约束是通过学习，不断加强自己的道德修养，形成在行动中的自觉约束，它是加强道德修养的必然结果。学校管理中对教师的道德约束应通过各种外部的干预措施，加强对教师进行自我约束的教育，强调教师要自觉规范言行举止，严于律己，作风正派，以身作则，注重身教。要求教师自己教育自己，自己约束自己，通过教师们的自我分析，自我检查，自我评价达到自我约束、自我改造、自我提高，进而增强教师的职业自豪感和荣誉感。6.5.3.2.1提高知识素养。道德修养首先是道德认识水平的提高，这不但包括拓宽知识面，而且包括加深知识的层次。只有使自己的综合知识水平在整体上有一个较大的提高，才有提高个人自我约束能力的前提条件，只有较高的知识素养才能保证有较好的个人的人格修养，才能提高个人的自我约束能力。6.5.3.2.2自重、自省、自警、自励是加强道德修养的良好途径。自重要求教师不但要尊重他人的人格，更要尊重自己的人格，注意自己的言行，珍惜自己的名誉。自省要求教师要内心省察检讨，检查自己的思想和行为，自觉地使自己的言行达到思想，道德，政治标准的要求。自警就是要在思想上经常警示自己，告诫自己，自我警觉。自励就是要在精神上自己激励和鞭策自己，奋发向上，建功立业。175 总之，个人的自我约束是外在约束得以产生的前提条件，组织和社会的外在约束是个人的自我约束的进一步深化。自我约束和外在约束是不可分割的两个方面，二者互为补充，不可偏废。只有促进二者的有机统一，才能建立起科学健全的教师道德约束机制，全面加强教师道德建设，提高教师道德约束水平。本章在心理契约理论和管理激励理论的基础上，根据实证研究的成果，提出了以心理契约管理为基础，心理契约与经济契约并重的中学教师综合激励模型，详细阐述了以心理契约形成修正机制、心理契约履行激励机制、心理契约违背干预机制和心理契约规范约束机制为核心的中学教师综合激励系统的基本理论和实施措施。四种机制相互独立，互不取代，但又是相互依赖、相互补充、相互转化，构成一个完整的统一体。175 7结语7.1基本结论本文根据心理契约的基本理论，采用自制量表的方法，以七个省市的2000余名中学教师和学校管理者为被试，先后对教师和学校组织双方的心理契约的内容、结构、履行及其影响进行了研究，并结合管理激励理论的研究成果，构建了基于心理契约理论的中学教师综合激励模型。基本结论如下：7.1.1教师心理契约为三维结构7.1.1.1教师心理契约教师责任包含三个维度：(1)岗位责任，包括按时完成工作任务、热爱关心学生、不因个人原因影响工作、遵守职业道德和社会公德、遵守规章制度规范等。这一维度属于教师的基本工作任务和规范，与岗位职责紧密相关。(2)人际责任，包括帮助处理同事矛盾、根据需要接受工作变动、处理好与领导关系、处理好与同事关系等。这一维度主要涉及协调处理上下级之间、同事之间关系的基本要求，与建立和谐的人际关系息息相关。(3)发展责任，包括参加科研和学术交流、为学校发展献计献策、学习提高业务水平、参加业务进修培训、积极维护学校形象、从事教育教学改革等。该维度主要涉及提升个人能力、增强学校实力、维护学校整体利益，与自身和学校发展提高密切相关。7.1.1.2教师心理契约学校责任包含三个维度：(1)经济责任，包括提供良好条件资源、提供有竞争力的工资、提供相应福利待遇、公正合理的评价奖励等。该维度指向工资奖金、福利待遇、条件资源等经济回报因素。(2)环境责任，包括保持和睦同事关系、营造合作工作氛围、创造事业发展空间、安排灵活工作制度、保障工作长期稳定、提供有效业务指导、提供培训学习机会等。该维度与工作有直接关系，主要属于教师工作及个人发展的环境支持。(3)人文责任，包括提供丰富业余生活、关心教师生活和思想、保障教师正常休息、尊重教师权利和自主、安排合理工作任务等。该维度属于关心、尊重教师的内容，体现坚持以人为本的人文关怀。7.1.1.3教师心理契约的内容差异：教师个人特征和就职环境对教师心理契约构成不同的影响。从性别角度看，女教师更关注自身的人际关系，同时，也更希望学校给予更大的支持和关心；从年龄角度讲，青年教师更注重自身的发展，更需要得到学校在经济上、发展上和人文关怀上的更多支持，而中老年教师相对来说，自身的发展需求已经不是很强，对学校各种支持的期望程度更加趋于平和；而在不同性质的学校之间，民办学校教师比公办学校教师对自身和学校的期望都要高，义务认知也更明确，更加倾向于现代的契约化的管理；从地域因素看，农村教师对双方的期望都不高，县城的教师则表现得175 最为强烈，相对来说，城市教师要偏重于经济上的满足；教师专业发展的规律性在教师心理契约上也体现得比较明显，教龄因素使得教师对学校的期望程度呈现出一种高—低—高—低波动变化趋势。研究也显示，职称、学历和本校工作时间等对教师心理契约基本上没有显著的影响。7.1.2学校（组织）心理契约为二维、三维结构7.1.2.1学校心理契约教师责任包含两个维度：(1)规范责任，包括遵守职业道德和社会公德、学习提高业务水平、积极维护学校形象、按时完成学校工作、遵守学校制度规范、处好同事人际关系、参加业务进修培训。该维度直接与工作有关，属于教师职业所要求的基本职业规范。(2)关系责任，包括参与学校决策管理、为学校发展献计献策、处理好与领导关系、协调处理同事间矛盾、根据需要接受工作变动、在本组中起表率作用等。该维度与人际关系、自身和学校稳定与发展有关。7.1.2.2学校心理契约学校责任包含三个维度：(1)经济责任，包括提供有竞争力的工资、提供相应的福利待遇、提供培训学习机会、提供工作条件和资源、保障工作长期稳定等。该维度主要是以经济利益、物质条件、工作保障为主，属于组织为员工提供的最基本保障范围。(2)环境责任，包括安排合理的工作任务、有灵活的工作制度、营造合作的工作氛围、尊重教师的人格和自尊、公正合理的评价与奖励等内容等。该维度主要涉及与工作直接有关的因素，围绕着工作的安排、氛围和评价来展开，直接保障工作顺利完成。(3)人文责任，包括保障教师正常休息、鼓励参与学校决策管理、帮助处理同事间矛盾、关心教师生活和思想、尊重教师工作权利和自主等。该维度主要针对教师工作之外的内容，体现组织对教师的人文关怀和尊重。7.1.2.3学校心理契约的履行总体上，学校管理者对教师履行责任程度的评价是比较高的，而且，教师履行岗位责任要比履行关系责任的程度高。也就是说，教师们在完成工作任务、维护学校形象、恪守职业道德、遵守学校制度、处理上下级关系方面，得到了管理者的认可；而在关心学校发展、参与学校管理、处理同事关系、提高业务水平方面，还有待于进一步提高。管理者对自身责任履行程度的评价也是比较高的，其中环境责任要比经济责任和人文责任履行得要好。具体来说，在同事关系、工作氛围、工作任务、工作稳定、福利保障等直接与工作有关的责任方面，做得更好；而业余生活、工资待遇、业务指导、进修培训、休息保障和制度的灵活性等经济保障和人文关怀方面的责任，履行得要弱一些。7.1.3心理契约双方认知总体趋同、差异明显7.1.3.1对教师责任内容的认知比较教师和学校对教师责任的内容，看法基本上一致，但也存在着差异。学校更加注重教师注意维护学校的形象，教师却更加关注自身业务水平的提高。教师并不愿意参与学校的管理，起码认为自己不应该担负这方面的责任。7.1.3.2对学校责任内容的认知比较175 双方对学校责任的内容，看法基本一致，但重要性程度存在明显差异。教师认为学校在处理教师矛盾、提供挑战性工作、鼓励教师参与管理等方面责任很弱。而学校则认为学校在提供升迁加薪机会、丰富业余生活、提供挑战性工作和创造发展空间等方面责任很弱。在最重要的学校责任中，绩效评价与奖励、工作条件与资源和尊重人格尊重权利方面是一致的。但教师还强调正常休息和福利待遇，而学校更强调工作氛围和上下级关系。7.1.3.3对教师责任结构认知的比较双方从不同的角度出发，对各项内容之间的相关性和相关程度认识不一，就造成了结构划分上的差异。教师认为教师责任应该划分为三方面，即岗位责任、发展责任和人际责任，而学校认为划分为两个方面更合适，即岗位责任和关系责任，理论上属于发展责任的内容，可以分别归入这两个维度。7.1.3.4对学校责任结构认知的比较双方在学校责任的认知方面，内容略有差异，结构基本相同。但在重要性程度上，双方存在较大差异。教师认为学校最重要的责任是满足教师经济方面的需要；其次，教师需要休息保障和心态上的放松，需要得到尊重和精神上的鼓励；教师最后考虑的才是工作氛围、人际关系和培训提高方面的支持。而在管理者看来，学校承担的环境责任是最重要的，而经济责任和人文责任的重要程度相对都弱，工作支持是第一位的，经济回报和人文关怀都是第二位的。7.1.4教师心理契约中度履行、影响显著7.1.4.1心理契约履行情况中学教师的心理契约履行程度不高，属于中等水平。学校内部人际和谐、工作稳定、固定假期和长期的社会保障等，虽为教师所认可，但是缺少人文关怀、难以正常休息等也成为目前教师反应最强烈的问题，而工资待遇偏低、学习培训不足的矛盾也比较突出。说明目前教师的心理期望与其得到的满足程度相比，还有较大的差距，反应到教师行为中，很容易对教师的工作积极性、职务绩效、组织承诺、组织公民行为等产生负面影响。7.1.4.2心理契约履行的差异比较女教师各维度履行程度的认知都高于男教师，民办学校教师履行程度高于公办学校教师，但在组织公民行为上，民办学校教师比较低。初中教师各维度水平高于高中教师。大中城市教师的契约履行分值较高，县城和农村教师则表现了较低认知水平。随着年龄的增大，心理契约履行呈现出一个“√”形状的变化趋势。中青年教师出现了一个很明显“低谷期”。而从校龄和教龄的变化趋势看，教师专业发展或进入新单位后，要经历一个新奇、适应、了解、认同、稳定的心态变化历程。职称、学历变量对各维度的影响不显著。7.1.4.3心理契约履行违背的影响175 教师心理契约及其三个维度的履行对教师组织承诺、组织公民行为的影响都具有显著性，且都具有正向解释作用。心理契约履行程度越高，组织承诺、组织公民行为水平也越高；心理契约违背程度越高，后者水平就越低。心理契约学校方面的经济责任、环境责任和人文责任，都是教师激励的重要因素，是一个整体的三个有机组成部分。同时，三种因素的激励效果也并不完全相同，对教师行为的不同方面所产生的激励效果也有差异。在组织承诺和组织公民行为方面，环境因素和人文因素的作用最突出；在教师总体满意度方面，经济因素和环境因素最明显，而在教师积极性方面，则是人文因素最显著。7.1.5以心理契约管理为基础，构建了中学教师综合激励模型中学教师管理激励要以心理契约管理为基础，以心理契约履行为主线，心理契约与文本契约并重、过程激励与内容激励并重、激励与约束并重，以人为本、双向互动、文化熏陶、诚信管理，达到以组织目标为核心的心理契约的动态平衡，最大化实现组织和教师的共同发展。模型以心理契约形成、履行、组织目标和个人目标统一并进一步形成新的心理契约的良性循环为主线，以违背干预补偿机制和契约规范约束机制为保障，是一个动态、完整、循环的系统，由四个核心机制组成：7.1.5.1契约形成修正机制心理契约的形成，是激励的基础，心理契约的内容直接决定着激励的方式和效果。保持心理契约处于相对稳定良好的状态始终是有效激励的基础。这一机制主要包括选拔招聘与契约初建、入职适应与契约修正和建立职业生涯规划三个环节。7.1.5.2契约履行激励机制心理契约履行的本质就是教师激励，是教师综合激励机制的核心部分。学校对教师工作做出公正评价，通过经济回报、环境支持和人文关怀，进而满足教师的多种需要，激发强化教师的积极行为，引导提升教师的需要层次，达到学校目标和教师个人目标相统一水平上的心理平衡。其中经济回报由提高教师薪酬总体水平和设计合理的教师薪酬结构组成；环境支持由人际和谐与团队合作、内部竞争与集体凝聚、职业生涯管理与培训指导、工作条件与资源配置等方面组成；人文关怀以关怀生命是教师人文关怀的核心为基本理念，提出了保证教师的经济地位和社会地位、改革要尊重教师的意见和感受、学校要构建人文关怀的氛围、引导教师的自我人文关怀等具体实施建议。7.1.5.3契约违背干预机制由于教师个体、群体以及组织之间普遍存在的差异性和动态性，心理契约违背在任何组织中都是不可避免的。但是，心理契约违背又是可控的。因此，必须要有完整的契约违背干预补偿机制，做好不能完全履约的沟通协调，控制或缓解消极的行为反应，避免矛盾激化造成的毁约行为，最大限度的达到心理平衡。该机制包含诚信管理、有效沟通和归因补偿三个方面。7.1.5.4契约规范约束机制教师在学校中的精神活动与行为活动，是从个人的需求和价值观出发来进行175 判断和选择的，各种不良思想和习惯也要程度不同的影响教师的心理和行为，这些心理和行为是消极甚至是有害的。因此，必须要有完整明确的约束机制，规范教师行为，采取必要的约束惩戒措施，保护学校组织和教师个人的根本利益，引导心理契约向良性方向发展，实现组织和个人效益的最大化。这部分包括制度约束、环境约束和道德约束。四种机制相对独立，互相不可替代，分别反映了综合激励机制的不同侧面。但它们是一个相互依存、相互影响且可以相互转化的统一体，共同指向一个目标，那就是组织个人的目标统一，心理契约的动态平衡。在管理实践中，契约履行和违背是一个过程中的两种反应，激励与约束是相辅相成，互为依托的两种手段，而心理契约也是在整个管理激励过程中形成并不断修正的，任何一种机制只有在整体中才能产生最大的效用。7.2主要创新7.2.1从研究的视角和方法来看，本文选取了人力资源管理的新兴理论——心理契约论为基础，自编研究工具，从教师和学校管理者两个方面，对中学教师管理进行了全面深入的实证研究，探索出其中的发展变化规律，为今后的有关研究开启了一个新的视角，提供了研究方法上的借鉴，具有方法论意义上的创新。7.2.2本文提出了教师心理契约的“三维结构”，丰富了心理契约一般理论的研究成果。在前人研究的基础上，第一次提出了教师心理契约学校“人文责任”这一维度，准确的反映了中学教师这一特殊职业群体在当代中国的特殊背景下工作和生活的突出问题和矛盾。本文提出的“三维结构”，包含了教师职务内和职务外的基本需要，更加符合目前我国中学教师的工作实际，是对已有心理契约结构研究的发展，对进一步的深入研究，具有有益的借鉴意义。本文还研究了不同教师群体在心理契约内容上的差异，为学校实施更有针对性的教师管理，提供了有效的依据。7.2.3本文以学校管理者为对象，研究了学校（组织）角度的心理契约，提出了学校心理契约教师责任的“二维结构”和学校责任的“三维结构”模型，这在心理契约理论的研究领域中是不多见的，具有较强的创新性。同时，本文还进一步比较了教师和学校双方心理契约的异同，找出了其间的差异，为解释、解决目前教师管理中各种矛盾和问题提供了具有普遍规律性的依据。7.2.4本文探讨了中学教师心理契约的履行违背状况，揭示了不同教师群体之间的差异，为进一步优化教师管理，提供了真实可靠的事实依据。探讨了心理契约履行违背对教师组织承诺、组织公民行为、总体满意度和工作积极性的影响，探索了其内部的变化规律，提出了包含经济回报、环境支持和人文关怀的教师管理激励的基本因素，并发现了中国背景下区别于传统管理激励理论的特殊性，是对管理激励理论的丰富与发展。7.2.5175 本文在前人研究和本次实证研究的基础上，提出了基于心理契约理论的中学教师综合激励模型，提出了以心理契约的形成修正机制、履行激励机制、违背干预机制和规范约束机制为核心的管理激励系统，并提出具有较强可操作性的实施策略，既有理论上的发展，也有实践中的应用，在教师管理的理论与实践方面均具有一定的创新意义。7.3研究局限7.3.1我国幅员广阔，各地社会、政治、经济、文化的差异显著。我国中学众多而复杂，教师群体庞大，城乡之间、地区之间差异很大，而心理契约本身又显著的受各种因素的影响。因此，本研究的结论，只是根据现有样本得出的。虽然被试选择上符合测量的基本要求，但在广泛、全面、准确的代表性上，还是有较大的局限性，而且就目前的样本来看，受个人研究能力的限制，也没有涵盖所调查地区的各个层面的中学教师。7.3.2受学习经历和工作背景的影响，本人在心理学理论和方法上有一定缺陷。所以，本研究中各种研究方法的运用，理论深度的挖掘上，都显得不能驾轻就熟，存在着一定方法上的局限。7.3.3本文对不同的教师群体进行了各个方面的差异比较，但由于教师群体的复杂性和本人的研究能力，未能进行更深层次、更具针对性的探讨，在实践应用方面，也没能进一步提出具体的解决方案，只是将现实差异的原始分析呈现出来，供实践者作为参考。7.3.4研究初期还设计了深入几个具体学校，对学校管理者和其下属的教师进行配对研究，以了解双方互动规律的构想。但由于本人突然受伤，数月不能下地，双方的互动研究只能有待于以后进行了，而且，部分深度访谈也没有完成。这也使得本研究受到了局限，成为了遗憾。7.3.5本文的教师综合激励模型及其各机制的操作运行，虽然是在理论研究和实证研究的基础之上提出的，但模型及其运行机制仍需要在实践中得到验证，目前还缺乏足够的实证检验。7.4进一步研究的建议（一）随着我国学校教育体制和教育人事体制改革的深入，学校重组和教师流动将进一步加剧，心理契约会呈现出越来越复杂、越来越变化的发展态势，差异会进一步拉大。今后在学校心理契约的研究上，要更加注重突出差异性，突出各地区、各学校的特点，以提高管理的实效性。（二）心理契约是双方的互动关系，但目前从组织角度和互动角度开展的研究还不多，特别是学校领导行为对不同教师群体的影响、教师行为对学校管理行为的影响等方面，有待进一步深入。（三）心理契约研究的目的是提高人力资源管理的效益。目前，这一领域研究属于心理契约一般理论的研究比较多，而在管理实践中的具体应用研究相对较少。已有的教师管理激励的研究，思辨推理的研究较多，实证检验的研究较少，这也是今后研究要进一步努力改进的方向。175 附录附录一：心理契约研究访谈提纲教师访谈提纲：1．您觉得自己与学校的关系是怎样的?2．您认为：身为学校的一员，教师对学校应该做些什么?3．您认为学校对教师应该做些什么？(从内容上讲，就是说，在理想情况下，您认为学校应该对您履行哪些义务？)4．您是否觉得自己在学校有一些期望没有得到满足?具体的说有哪些经历?您当时有何感受或者您的反应是怎么样的?5．其他，请补充:背景资料：（略）管理者访谈提纲1．您对自己学校教师有怎样的要求，或者对于您目前学校现实来说，您理想中的教师是怎么样的?2．您觉得自己能够给教师带来什么，包括学校给予的?3．您是否有这样的经历:曾经给某位教师做出的承诺没有办法履行?如果有，您怎么办?当时他(她)的感受和反映如何?4．您对教师的期望是否随着时间的变化而发生变化，具体的是怎么样的?5、其他，请补充:背景资料：（略）175 附录二：教师心理契约调查问卷尊敬的老师：您好！首先对您为此项研究付出时间表示感谢！本次调查旨在了解中学教师对于工作各方面的认知倾向和感受，以便为教师管理制度的改革提供参考。所以，您的意见非常重要。在做问卷前请仔细阅读指导语；回答时无需仔细斟酌，凭第一反应作答即可；作答时请不要相互交流，不要遗漏。问题均为选择题形式，回答时只须在相应选项上打“√”即可。答案没有对错之分；回答问题时，请您务必站在客观的立场上，根据学校和自身的实际情况如实作答，这不仅对研究的有效性至关重要，也会更准确地反映现实，促进相关决策。问卷上不需要填写姓名，同时我们将对您的回答严格保密，除了研究者本人，其他任何人都将不会接触到您填写的调查问卷。所以，请不要顾虑，放心作答。北京师范大学教育学院田宝军E-mail:baojun67@163.com2006年10月一、背景资料：QA01性别：1、男2、女；QA02年龄：1、20－252、26－353、36－454、45岁以上QA03职称：1、中教三级2、中教二级3、中教一级4、中教高级5、（特级教师）QA04最高学历：1、高中以及中专2、大专3、本科4、本科以上QA05学校性质：1、公办学校2、民办学校QA06学校所在地域：1、大中城市城区2、县城3、乡镇4、农村QA07本校工作时间：1、0－3年2、3－5年3、5－10年4、10－15年5、15年以上QA08从教年龄：1、1－3年2、4－7年3、8－20年4、21－30年5、31年以上QA09目前任教情况：1、初中2、高中任教学科：QA10在目前学校内的职务层次：1、教师2、教研组长或年级组长QA11所在学校名称:（自愿）几乎没责任有一些责任有中度责任有很大责任完全有责任二、下表列出了一组教师对学校所应负的责任和义务。对于您当前所在的学校，无论根据双方的协议，还是习惯上的认知，您认为教师在学校应该承担这些责任和义务的程度如何?请在项目右侧的5点量尺上进行选择，责任程度越大，分数越高，并在相应数字代号上打“√”。问题QB01遵守学校各种规章制度和规范12345QB02总结学习，不断提高自身业务水平12345QB03在各种场合积极维护学校形象12345QB04注重人际关系，与同事友好相处12345QB05积极参加各种科研和学术交流活动12345QB06遵守教师职业道德和社会公德12345QB07积极参加各种业务进修和培训12345QB08勇于创新，积极从事教育教学改革12345QB09按时完成学校安排的教育教学工作12345QB10处理好自己与学校领导的关系12345175 QB11以校为家，为学校发展献计献策12345QB12真心实意的热爱学生、关心学生12345QB13协调处理同事之间的矛盾12345QB14根据工作需要接受工作变动12345QB15不因个人原因影响教学工作12345几乎没责任有一些责任有中度责任有很大责任完全有责任三、下表列出了一组关于学校对教师所应负责任和义务。对于您当前所在的学校，无论根据自己与学校的协议，还是习惯上的认知，您认为学校应当为教师承担这些责任的程度如何?请在项目右侧的5点量尺上进行选择，责任程度越大，分数越高，并在相应数字代号上打“√”。QC01提供良好的工作条件和充足的资源12345QC02保障工作的长期稳定12345QC03提供持续的培训学习机会12345QC04提供与贡献对等的有竞争力的工资12345QC05营造互相合作的工作氛围12345QC06创造事业的发展空间12345QC07公正合理的工作绩效评价与奖励12345QC08提供及时有效的业务指导12345QC09具备良好和睦的同事关系12345QC10有灵活的工作制度12345QC11提供相应的福利待遇（假期、医保、老保等）12345QC12安排合理的工作任务12345QC13关心教师的生活和思想问题12345QC14保障教师的正常休息12345QC15提供丰富的业余文化生活12345QC16尊重教师的工作权利和专业自主12345175 附录三：学校（组织）心理契约调查问卷卷首语：（略）一、背景资料：QA01性别：1、男2、女；QA02年龄：1、35岁以下2、36－50岁3、51岁以上QA03职称：1、中教一级2、中教高级3、（特级教师）QA04最高学历：1、大专2、本科3、本科以上QA05学校性质：1、公办学校2、民办学校QA06学校所在地域：1、大中城市城区2、县城3、乡镇4、农村QA07本校工作时间：1、0－3年2、3－5年3、5－10年4、10－15年5、15年以上QA08从教年龄：1、10年以下2、11－20年3、21－30年4、31年以上QA09在目前学校内的职务层次：1、副校长2校长QA10所在学校名称：（自愿）完全没责任有一些责任有中度责任有很大责任完全有责任没有履行部分履行基本履行履行较好完全履行二、下表列出了一组教师对学校所应负的责任和义务。对于您当前所在的学校，无论根据双方的协议，还是习惯上的认知，您认为教师在学校应当承担这些责任和义务的程度如何?请在项目左侧的5点量尺上进行选择，并在相应数字代号上打“√”。同时，请您按照教师总体实际做得程度，在右侧的量尺上选择，履行的程度越好，分数越高，并在相应数字代号上打“√”12345QB01遵守学校各种规章制度和规范1234512345QB02为同事提供工作生活上的帮助1234512345QB03总结学习，不断提高自身业务水平1234512345QB04在各种场合积极维护学校形象1234512345QB05注重人际关系，与同事友好相处1234512345QB06遵守教师职业道德和社会公德1234512345QB07积极参加各种业务进修和培训1234512345QB08不支持与本校有竞争关系的学校1234512345QB09在本年级组（或教研组）中起表率作用1234512345QB10勇于创新，积极从事教育教学改革1234512345QB11按时完成学校安排的教育教学工作1234512345QB12处理好自己与学校领导的关系1234512345QB13以校为家，为学校发展献计献策1234512345QB14真心实意的热爱学生、关心学生1234512345QB15协调处理同事之间的矛盾1234512345QB16主动承担本职工作以外的事情1234512345QB17根据工作需要接受工作变动1234512345QB18协调处理学校领导与教师之间的矛盾12345175 12345QB19关心学校，参与学校决策和管理1234512345QB20不因个人原因影响教学工作12345没有履行部分履行基本履行履行较好完全履行完全没责任有一些责任有中度责任有很大责任完全有责任三、下表列出了一组关于学校对教师所应负的责任和义务。对于您当前所在的学校，无论根据自己与学校的协议，还是习惯上的认知，您认为学校应当为教师承担这些责任和义务的程度如何?请在项目左侧的5点量尺上选择，并在相应数字代号上打“√”。同时，请您按照您学校实际做的程度，在右侧的量尺上选择，履行的程度越好，分数越高，并在相应数字代号上打“√”12345QC01提供良好的工作条件和充足的资源1234512345QC02具有和谐的上下级关系1234512345QC03保障工作的长期稳定1234512345QC04提供持续的培训学习机会1234512345QC05提供与贡献对等的有竞争力的工资1234512345QC06营造互相合作的工作氛围1234512345QC07安排合理的工作任务1234512345QC08公正合理的工作绩效评价与奖励1234512345QC09提供及时有效的业务指导1234512345QC10具备良好和睦的同事关系1234512345QC11有灵活的工作制度1234512345QC12提供相应的福利待遇及医保社保1234512345QC13创造事业的发展空间1234512345QC14尊重教师的人格和自尊1234512345QC15提供有意义、富有挑战性的工作1234512345QC16解决家属就业和子女入学的困难1234512345QC17鼓励教师教育教学的改革创新1234512345QC18提供个人提升、加薪机会1234512345QC19帮助教师处理同事之间的矛盾1234512345QC20鼓励教师参与学校的决策与管理1234512345QC21提供住房等良好的个人生活条件1234512345QC22关心教师的生活和思想问题1234512345QC23保障教师的正常休息1234512345QC24提供丰富的业余文化生活1234512345QC25尊重教师的工作权利和专业自主12345175 附录四：教师心理契约履行违背调查问卷卷首语：（略）非常不符合比较不符合有点不符合有点符合比较符合非常符合一、下表列出了一组对学校基本状况的描述。请您根据你对当前学校的现实感受，在项目右侧的6点量尺上进行选择，符合程度越高，分数越高，并在相应数字代号上打“√”。学校为教师：QA01提供良好的工作条件和充足的资源123456QA02保障工作的长期稳定123456QA03提供持续的培训学习机会123456QA04提供与贡献对等的有竞争力的工资123456QA05营造互相合作的工作氛围123456QA06安排合理的工作任务123456QA07实施公正合理的工作绩效评价与奖励123456QA08提供及时有效的业务指导123456QA09具备良好和睦的同事关系123456QA10安排有灵活的工作制度123456QA11提供相应的福利待遇（假期、医保、老保等）123456QA12创造事业的发展空间123456QA13关心教师的生活和思想问题123456QA14保障教师的正常休息123456QA15提供丰富的业余文化生活123456QA16尊重教师的工作权利和专业自主123456非常不符合比较不符合有点不符合有点符合比较符合非常符合二、下表列出了一组对教师对学校的心理感受。请您根据对当前学校的现实感受，在项目右侧的6点量尺上进行选择，符合程度越高，分数越高，并在相应数字代号上打“√”。QB01我很乐于与外人谈论这个学校123456QB02如果离开这个学校，我的生活会陷入混乱之中123456QB03我认为，一个人不必总是忠诚于他/她的学校123456QB04我觉得学校的问题就是我的问题123456QB05对于我来说，离开这个学校的代价不是很高123456QB06在我看来，频繁跳槽是不道德的123456QB07能够成为这个学校的一员，我非常高兴123456QB08我感觉没有太多的选择，所以难以离开这个学校123456QB09我相信忠诚是重要的，因此感觉有留下来的道德义务123456QB10我对这个学校有很深厚的感情123456QB11如果离开这个学校，我将很难找到另外一份工作123456QB12即使其他学校工作更好，我觉得离开这个学校也是不对的123456QB13我没有强烈的属于这个学校的感觉123456QB14离开这个学校会使我损失很多的个人利益123456175 QB15我相信对学校忠诚具有非常重要的意义123456非常不符合比较不符合有点不符合有点符合比较符合非常符合三、下表列出了一组教师对自己行为的描述。请您根据对自己的现实评价，在项目右侧的6点量尺上进行选择，符合程度越高，分数越高，并在相应数字代号上打“√”。QC01我愿意站出来维护这个学校的名声123456QC02即使没有明确规定，我也会帮助新同事适应工作环境123456QC03即使没有他人监督，我也遵守学校的规章制度123456QC04我不做有损学校人际和谐的事情123456QC05我不在工作时间处理私人事务123456QC06我渴望告诉外界学校好的一面，并澄清他们的误解123456QC07即使没有规定，我也会帮助同事解决与工作有关的问题123456QC08我认真地工作，并尽量减少错误123456QC09我经常地追求个人目标、争取荣誉、避免责备123456QC10我不使用电话、电脑、复印机等学校资源处理私人事务123456QC11我会向学校提出有利于学校工作的意见123456QC12如果需要的话，我愿意为同事承担工作任务123456QC13我不介意承担新的或富有挑战性的工作123456QC14我经常帮助同事处理人际交往中的矛盾123456QC15我积极地参与学校的会议123456QC16我愿意与同事交流与工作有关的信息123456QC17我努力自学以教育教学质量123456QC18我经常早到，并能够立即投入工作123456QC19我不在背后说其他同事或上级的坏话123456QC20我经常为了请假而寻找借口123456QD01您对学校总体上：1、非常不满意2、比较不满意3、一般4、比较满意5、非常满意QD02您的工作积极性总体上：1、非常低2、比较低3、一般4、比较高5、非常高四、背景资料：请您在相应的答案序号上打“√”。QE01性别：1、男2、女QE02年龄：1、20－252、26－353、36－454、46岁以上QE03职称：1、初级2、中级3、高级QE04最高学历：1、大专及以下2、本科4、本科以上QE05学校性质：1、公办学校2、民办学校QE06学校所在地域：1、大中城市城区2、县城3、乡镇农村QE07本校工作时间：1、0－3年2、4－6年3、7－10年4、11－15年5、16年以上QE08从教年龄：1、1－3年2、4－7年3、8－20年4、21－30年5、31年以上QE09目前任教情况：1、初中2、高中175 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