课堂教学是一个动态生成的过程

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1、课堂教学是一个动态生成的过程，无论老师预设得多么充分，也难以预料课堂中出现的各种情况，变动不居的课堂充满了不确定性，不确定性孕含了丰富的生成性。教师应该灵活地根据情况的变化不断调整自己的行为，在学生的真实认知点上综合把握，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，才能演绎不曾预约的精彩。但是，说起来容易做起来难，笔者就下面几个案例分析课堂中出现的一些生成性问题的处理谈一些反思，希望能够对我们今后的教学有一点帮助。【案例】：“长方形和正方形的认识”师：（黑板上画好一个长方形）黑板上的图形认识

2、吗？你在哪些物体的面上见到过这种图形？生一一列举了生活中的长方形。师：老师给每个小组准备了长短不同的小棒，你们能用它们摆出一些长方形吗？学生动手操作，用小棒摆长方形。因为他们对长方形的认知很丰厚，所以操作起来很容易。动手操作之后，老师指一名学生到实物投影前摆长方形，可是这个学生不知是紧张还是怎么着（事实上，谁也不能非常精确地摆出啊），怎么也摆不好，下面的同学急得直喊：“歪了！歪了……”师：（安慰）没关系，别紧张，他的意思是这样的。老师帮助把长方形给摆正了。有了图形，下面老师开始引导学生根据刚才小棒

3、的选取探究长方形边的特征，然后是角的特征……【反思】：缺乏意识，漠视生成。上述老师的导入不能说不简洁，构思不能说不精妙，态度不能说不和蔼，但是，就这一环的处理来说，他的确不能算是一个智慧的老师！因为他没有资源生成的意识，所以他意识不到那“歪了”是一个多么好的生成性资源，更别说利用了。对于三年级孩子来说，用四根小棒摆一个长方形，“歪了”太正常了，老师没有预设到这一点已属可惜，可贵的是孩子们天真无邪，急得直喊。细想一下，这“歪了”不正是孩子们对于长方形四个角都是直角的最直观最形象的解释吗？老师的让学生

4、摆长方形的意思很明显：通过小棒的选取，感受到边的特点。然后再通过用三角尺量角，引导学生认识角的特征。可是，对于长方形来说，边和角的特征应该说是并列的，为什么非要先此后彼呢？上述活动中，老师的预设是先认识边的特点，而实际活动中，学生的“歪了”就是对角的真实的认知起点，老师采取了漠视的态度，跳了过去，如果能意识到这个生成资源的可遇不可求，紧紧地抓住他，并且及时调整预案，先就这个“歪了”来引导学生理解角的特点，是不是更能显示出老师的敏锐、灵动和智慧呢？【案例】“两位数加、减两位数”老师的预设是先通过情境

5、图让学生列出算式：43+31和43-31，然后引导学生用喜欢的如摆小棒、拨珠子（计数器上）等方法算出结果（这些过程就是学生学习用竖式计算的算理的理解过程，是必不可少的），然后引出竖式计算的方法。实况：根据情境图提问题列算式阶段非常顺利。师：（指43+31）这道算式该怎样算呢？请小朋友用喜欢的方式算一算，好吗？有的同学开始拿出小棒，也有的同学拨弄起了计数器，也有的同学动笔，一阵探索之后，开始交流。师：谁愿意跟大家说说你是怎么算的？生1：（很是得意）我是列竖式做的。师：（没有预设到这种方法出现得这么早

6、，慌忙中接招）列竖式的方法还没有学呢就会了，真能干！下面有的同学一听表扬，不甘落后：老师，我也会！师：（看着争先恐后的学生）有多少同学也会用列竖式的方法计算？全班同学几乎都举起了小手。师：既然大家都会了，老师出几题考考同学们怎么样？自此进入了练习巩固阶段……【反思】失去目标，盲从生成从课堂实况上看，很显然，学生的“提前”打乱了老师的阵脚，让老师盲目地放弃了预案。表面上，老师顺着学生的起点进行教学，但是，在全部小手的举起中能完全排除有些孩子那份单纯的虚荣吗？部分学生的“我也会”能代替全体同学对竖式计

7、算算理的理解吗？在经过很多道题的巩固后，可能很多同学也真的会了，但是这种“会”恐怕更多的是一种模仿，一种死记硬背，他们不理解为什么要把43+31的4和3对齐，3和1对齐，更不明白为什么要先从个位算起，在对算理稀里糊涂的情况下，诸如此类的不进位（不退位）的尚且可以蒙混过去，但是遇到稍复杂的进位（退位）加减恐怕就要暴露出许多问题了。而我们进行笔算的原因并不是用来解决像43+31这样的问题，只是通过这些简单的不进位（退位）的问题来帮助我们理解笔算的算理，用他们来帮助我们建立笔算模型，从这种意义上来说，本

8、节课的学习没有起到应有的作用，应该说，教学是失败的！面对生成性的东西肯定不能不理不睬，但是在处理的时候，一定要心中有“标”有“本”，试想，如果该老师能在表扬完第一个同学之后，话锋一转：你还能用不同的方法来算呢吗？各种算法后，再让第一个同学列出算式，讲一讲每一步的原因，效果是不是更好？预期的学习结果是教学要达到的最起码的要求，如果这一底线坚守不住，任学生牵着走，就会走向无目标的误区，抓住生成，并不是要盲从生成！【案例】“轴对称图形”在初步认识了“轴对称图形”的概念后，出示黑板上的一些