职业人文教育：逻辑解构与理论重构

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1、职业人文教育：逻辑解构与理论重构职业人文教育：逻辑解构与理论重构一、职业人文教育理论生成语境的适切性　　任何一个命题均有其逻辑起点，分析命题的逻辑起点有助于理清研究范畴的核心要义、逻辑内涵和辩证关系。有学者认为，由于现实中科学教育与人文教育的分化和对立的现实困境导致人们质疑职业教育的价值取向，因此，解构困境就迫切需要提出一种将分化与对立的职业教育与人文教育进行有机融合的理论。职业人文教育的逻辑起点实为解构职业教育与人文教育的现实困境而应景生成的命题，其逻辑起点语境生成的适切性存在两点质疑：其一，职业人文教育提出的时代背景和当前职业教

2、育的发展趋势、国家政策导向之间的不适切。张少兰认为，科学教育与人文教育是在普通教育中出现大量大学生道德滑坡、素质低下事件后提出的，可视为特定时代背景下教育中人文精神回归的呼唤。然而，这一背景下的职业教育却正处于勃兴之时，就业导向，校企合作，工学结合等硬件建设方为当前困扰职业教育的核心症结，升华充实内涵建设仍属职业教育的后发展问题，因此，职业人文教育提出的背景是否存实，话语派出是否合理确需商榷。其二，职业人文教育习与性成的逻辑适切性。张少兰认为，职业人文教育是职业教育在工具性批判与合理性清算焦虑下价值转义与发展取向自动生成的结果，因此

3、，这种逻辑自洽性值得追问。　　笔者认为，通过否认职业人文教育是当前职业教育的工作重点来否认当前职业教育中存在人文教育危机这一预设命题，其立论之基是存在问题的。我们不能因为职业人文教育非当前职业教育的关注重点，而否认职业人文教育作为一种应然的职业教育的理论价值与存在意义。践行职业人文教育观，摒弃现实职业教育中存在的功利主义价值观，转变人们对职业教育就是单纯的技术教育的偏颇认识，改变职业教育培养只懂技术片面发展的工具人的价值取向，是为了充分体现人文教育和人文关怀的思想，培养全面发展的职业人。　　笔者认为，职业人文教育习与性成的逻辑自恰性

4、的确存在问题，但解答这一质疑应从职业教育的内涵、特性与历史溯源开始。联合国教科文组织对职业教育的界定如下：普通教育的一个组成部分；准备进入某一就业领域以及有效加入职业界的一种手段；终身学习的一个方面以及成为负责任的公民的一种准备；有利于环境的可持续发展的一种手段；促进消除贫困的一种方法。职业教育具有职业性、实践性本文由.L.收集整理、开放性等特性，但作为普通教育的有机组成部分，职业教育与普通教育在专业性、综合性、人文性方面有共性。无论是古代东方还是古代西方，充满人文气息的普通教育一直占据主流，但是在古希腊、雅典的博雅教育以及古罗马时

5、期和中国古代官学的专门学校教育中，其教育者如智者、雄辩家、教师等地位较高的职业人员，均是通过学徒制这一职业教育形式培养的。同时，古代教育在内容、形式上也充满了职业教育的特色。中世纪大学尽管以旨在完善人性的七艺为研习的主要内容，但主要从事的是培养神职人员、律师、医生的职业教育。在洪堡提出科研与教学相结合的理念后，科学研究作为另一种形式的职业教育，一度成为普通教育教学过程的主导，爱丁堡评论派提出的职业教育甚至一度受到广泛推崇。工业革命以来，普通教育与职业教育均得到快速发展。普通教育逐渐走出象牙塔，其服务社会的功能和就业导向的价值取向体现

6、出明显的职业教育特色；随着以美国威斯康星大学为代表的大学社会服务职能的出现，职业教育在大学得以蓬勃发展。职业教育本位观经历了知识本位一能力本位一人格本位一素质本位的嬗变，但是，作为教育本体，教育类型的局限性与教育本体的超越性本质无时无刻都在职业人文教育理念基频上左右摇摆。人文教育从未脱离职业教育本体而独立存在，只不过职业教育的职业性与人文性在不同时期其侧重点有所不同而已。因此，职业人文教育并非习与性成，应然的职业教育本身具有人文特性，职业人文教育应为职业教育的题中应有之义。　　二、职业人文教育的价值追求及其实践路径的合理性　　张少兰

7、认为，职业人文教育培养全面发展的职业人的价值追求，这一命题在立场上倡导人文精神，在实践路径上强化职业特性，其结果是职业人的价值追求遮蔽了人文中的人，职业能力的实践路径隐匿了人文中的文，是一种庸俗折中主义的恪守因循，将不同特性、不可通约的两种教育强行调和。张少兰提出的破解职业人的价值追求及其实践路径简单化倾向的路标，即指向生态人文主义的职业人文教育，未能很好地解决范式重构问题，不但其核心要旨生态人文主义的职业人文教育的内涵不甚明了，而且以职业教育课程理念和课程创新为着眼点，构建生态化的职业人文课程体系的实践路径，也存在简单化叠加、指向

8、性不明、操作性不强等硬伤。　　（一）人文教育的价值　　第一，唤醒个人自觉。自在状态的人通过对历史和人生问题的反思，对终极关怀的体认，达到自觉状态。第二，为科技发展指明方向，为经济发展进行人文设计。当前，科技文化和经济发展工具理性膨胀，